Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Таблица 12

Алгоритм выхода будущих учителей в рефлексивную позицию

Наш эксперимент показал, что на начальной стадии развития самосознания будущие учителя использовали предлагаемые им алгоритмы, однако с ростом их потребности в осмыслении ценностей профессионально-педагогического общения, своей системы профессионально-ценностных ориентаций, своей деятельности и себя как ее субъекта, они разрабатывали свои алгоритмы выхода в рефлексивную позицию. Кроме эвристико алгоритмических предписаний мы использовали интерактивные методы (дискуссии, обсуждения в группах, деловые игры, тренинги и т. д.) и рефлексивные приемы, предложенные В. Г. Богиным (21, с. 159–175):

Внедрение идеологии незнания. В практике обучения широко бытует мнение, что знать – это хорошо, а не знать – это плохо. Однако сформировать у будущих учителей знание о незнании (т. е. осознание того, что он не понимает) – ничуть не легче, чем зафиксировать положительное знание. В ходе эксперимента данный прием позволил нам, с одной стороны, снять атмосферу напряженности и страха у будущих учителей (не знать, не угадать «правильный ответ» при разборе той или иной ситуации работы с учащимися), а с другой – стимулировать их поисковую деятельность, в результате которой они получают проблему как фиксацию своего непонимания логики решения задачи или проблемы. Такое «знание о своем незнании» становится ценностью большей, чем знание как таковое, обеспечивает процесс выхода будущих учителей в рефлексивную позицию в ходе анализа ценностей профессионально-педагогического общения и своих ценностных ориентаций.

Внедрение идеологии сомнения и критики. Данный прием позволял нам всячески поощрять и стимулировать несогласие и независимость оценки будущих учителей при рассмотрении той или иной проблемы или задачи, выборе способов их решения; поощрять и стимулировать сомнение и критику своих действий, выбранной ориентации решения задачи (проблемы) как единственно правильной.

Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Данный прием основывается на том, что человек, как правило, видит реальность не такой, какая она есть «на самом деле», а такой, какой он может и умеет ее видеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. Использование данного приема обеспечивало выход будущих учителей в рефлексию позицию на разных уровнях: с позиции «наблюдателя», «исследователя», «контролера», с позиции прошлого, настоящего, будущего, позволяя, тем самым, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение предлагаемых знаний по работе с учащимися и своих ценностных ориентаций в ситуациях взаимодействия, когда каждый будущий учитель видит, с одной стороны, свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как «оно есть на самом деле», с другой стороны – себя, видящим себя как бы со стороны. Выход на различные уровни рефлексии позволял будущим учителям соотносить свои ценностные ориентации с ориентациями других участников взаимодействия, выбирать те, которые наиболее адекватны ситуации, корректируя свои действия и свою систему ценностных ориентаций.

Формирование установки на «отчетность» (готовность будущих учителей ответить в любой момент на вопрос «Что для меня важно и значимо сейчас?», «Почему это важно для меня?», «Что я сделаю?», «Зачем я это сделаю?», «Как я это сделаю?» и т. д.). Здесь важно подчеркнуть, что на первом этапе развития самосознания будущих учителей наиболее эффективным способом является объективация личностной системы профессионально-ценностных ориентаций. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: «Я останавливаюсь и выкладываю основания своих убеждений, идеалов, действий», «Мне кажется, что у меня не очень хорошо идет работа. Я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен; это вовсе не обязательно следует из…» и т. д. Такая объективизация дает будущему учителю реальный шанс управлять своей деятельностью, выстраивать образ «Я-профессиональное».

Не требует доказательства тот факт, что внутренне мотивированное включение будущих учителей в деятельность обеспечивается их своевременной информированностью об уровне подготовленности к данной деятельности, умением отслеживать развитие своих знаний, способностей и личностных качеств, адекватно и обоснованно оценивать результаты деятельности. Поэтому одним из механизмов развития самосознания учителей является включение их в самодиагностику. Самодиагностика, предлагая будущим учителям занять активную позицию по отношению к себе, позволяет им: а) работать с ценностями профессионально-педагогического общения, с собственными ценностными ориентациями; б) создавать целостный и ценностный образ профессионального мира, образ себя как будущего учителя, намечать возможные варианты его развития; в) проводить «психологически безопасную» диагностику своих профессионально-ценностных ориентаций, своей готовности к работе с учащимися и, осмысливая собственные достижения, использовать эти результаты для своего дальнейшего профессионально-личностного самосовершенствования.

В параграфе 2.1 данной главы нами представлена диагностическая программа, которая содержит показатели, инструментарий измерения степени готовности будущих учителей начальной школы к профессионально педагогическому общению, а также методику интерпретации получаемых результатов. В ходе экспериментальной работы данная диагностическая программа служила не только основой корректировки процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально педагогическому общению, но и основой самокоррекции будущими учителями своей деятельности.

В формирующем эксперименте включение будущих учителей в самодиагностику осуществлялось по следующей схеме: знакомство будущих учителей с диагностической программой и методикой отслеживания личностных достижений работа в системе «Я – другое Я» на основе самодиагностики имеющихся на данный момент достижений («Я – настоящее») работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном» прогнозирование личностных достижений на определенный период времени («Я – будущее» реально достижимое) и более длительный период («Я – желаемое») проектирование конкретных действий по достижению построенных образов «Я – реально достижимое» и «Я – желаемое».

Обобщая изложенное выше, отметим, что реализация первого условия обеспечивалась: 1) включением будущих учителей в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствовала работе будущих учителей в системах «Я и другие» – «Я-другое Я» – «Я-концепция» в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее; 2) целенаправленным созданием в педагогическом процессе ситуаций, требующих анализа и оценки, доказательности, обоснованности своей позиции, требующих постоянного профессионально-ценностного выбора; 3) использование эвристико-алгоритмических предписаний и приемов, инициирующих выход будущих учителей в рефлексивную позицию; 4) активным включением будущих учителей в самодиагностику степени своей готовности к работе с учащимися.