Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Использовались приемы предварительного построения модели действия. Например: перед написанием русских слов учащиеся сначала строили их графическую схему. При упражнении в овладении орфографическими навыками второклассникам предлагалось сперва построить условную модель продиктованного предложения, а затем написать его.

Учебно-познавательная деятельность школьника с учетом регулирующей функции оценочного компонента моделируется в экспериментальных учебниках и учебно-дидактических материалах. Выполняя задания и упражнения по ним, школьники одновременно имеют ориентиры деятельности, эталоны для ее корректирования и поэтапной оценки результата. Так, в рабочих тетрадях для подготовительного класса школьнику дается образец написания как той или иной буквы, так и ее стигмографических форм, которые расположены вдоль линии письма на таком расстоянии, чтобы между ними школьник мог вписать букву 3–4 раза; стигмографические образцы помогают школьнику не упускать из виду эталон, восстанавливать правильное направление письма, соотносить результат своего письма с эталоном.

Организация разнообразных учебно-познавательных задач в учебно-дидактических материалах для подготовительного и I–III классов помогает школьнику вести контроль и оценку правильности выполняемых действий или всей деятельности: это кроссворды и ребусы, схемы по структурному анализу слова и идентификации в них одинаковых букв, выбор правильного образца из данной группы образцов и т. д.

Мы попытались описать характер основного направления процесса формирования умения содержательной оценки в экспериментальном обучении. Хотя описанные выше приемы группировались по определенным признакам, однако надо заметить, что большинство из них следует расценивать как конкретные подступы к формированию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с сильным оценочным компонентом, действующим в качестве регулятора этой деятельности. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что порой его трудно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контролирование, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективирование предмета оценки и т. д.

Формирование оценочного компонента положительно отразилось на становлении у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умения контроля и самоконтроля воспользуемся табл. 4. Методику проведения экспериментальной проверки мы уже описали выше (гл. 1; 4).

Во всех трех вариантах инструкций учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных, проявляют достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность школьника экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной. Кроме того, по данным табл. 4 можно судить в определенном смысле и о влиянии обучения в целом, и его оценочной основы в частности, на воспитание и формирование личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмысливать ситуацию, критически относиться к внешним ее признакам, не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца.

Устойчивость контроля, самоконтроля, самооценки учащиеся экспериментального класса проявляли и в другом опыте, когда за диктант им выставлялось на два балла выше или ниже полагаемого (см. методику проведения опытов в гл. 1; 4). Результаты этого опыта подтвердили сделанные выше выводы о сильных регулирующих свойствах оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности учащихся экспериментальных классов (ср. в табл. 5 количество допущенных и исправленных самими учащимися ошибок). Выявлено также, что младшие школьники способны критически рассматривать содержательный смысл выставленной педагогом отметки и объективно оценивать отметкой же свою работу – повысить или снизить ее (62,5 % учащихся в экспериментальном классе взамен 48,3 % в контрольном).

Таблица 5

В порядке общего вывода можно отметить следующее: содержательная оценка входит в учебно-познавательную деятельность школьника как внутрирегулирующая функция, способствуя одновременно стимулированию этой деятельности, осуществляемой на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании. Именно поэтому она не может искажать, фрустрировать учебно-познавательную деятельность, ее мотивационное значение.

Урок как одну из основных форм организации учебно-воспитательной работы в школе мы рассматриваем в соответствии с общим направлением и принципами экспериментального обучения. Уроки нами мыслятся не как самостоятельные единицы непрерывного процесса обучения, а как его части, отрезки, ступеньки, ведущие школьников к общему развитию и присвоению ими знаний, умений и навыков. Уроки рассматриваются нами также как ведущие формы организации и направления школьной и внешкольной жизни учащихся.

Основная задача каждого урока, по нашему мнению, заключается в том, чтобы на основе конкретного учебного материала, способов обучения и содержания общения педагога с детьми способствовать возникновению и непрерывному развитию в каждом из них жажды знаний, познавательного интереса, веры в свои силы, радости общения с педагогом и товарищами, стремления к самостоятельной и коллективной познавательной деятельности.

Реорганизация урока в экспериментальном обучении прошла определенные стадии. Уже в начале эксперимента обнаружился факт быстрого продвижения учащихся в учении. Это дало нам возможность, начиная с 1966 г., ввести во всех экспериментальных начальных классах 35-минутные уроки. В дальнейшем (с 1967/68 учебного года), по мере совершенствования экспериментальной системы обучения, была предпринята попытка введения в нескольких классах 5-дневной учебной недели, что и повлекло за собой сокращение количества часов в течение недели и перестройку учебного плана для экспериментальных классов.

С 1969/70 учебного года во многих школах Грузии были введены подготовительные классы для 6-леток. Этому предшествовали четырехлетние эксперименты, проводимые лабораторией экспериментальной дидактики и сектором дошкольного воспитания по обучению 6-леток в школе и детском саду. Это новшество вызвало последующую перестройку учебного плана, основанного на 5-дневной учебной неделе и 35-минутных уроках.