Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

В пятой графе – «Ориентировочное время, в мин.» – указывалось примерное распределение урочного времени на разрешение той или иной дидактической задачи. Такое распределение времени предостерегало педагога от увлечения одной дидактической задачей в ущерб другим. В шестую графу – «Оценка содержания и результатов урока» – педагог вносил свои замечания о дозировке учебного материала в связи с каждым проведенным уроком.

2. Структура уроков.Кроме тематических планов, учителям рекомендовались также структурные схемы уроков. Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обучению грамоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили из общего направления экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе. Такими общими компонентами были:

постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока, т. е. возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварял последующий ход урока);

организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонент основной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач, составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящая индивидуальный и коллективный характер и сопровождавшая процесс разрешения учебно-познавательной задачи;

подведение итогов урока в соответствии с поставленными учебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач по совершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

В экспериментальном обучении предусмотрено постоянное продвижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний. С помощью методической организации учебного материала повторение было включено в процесс усвоения нового. Повторению узлового материала, закреплению особо важных знаний при необходимости посвящались специальные уроки.

Так, в связи с материалом по чтению был установлен следующий порядок. В зависимости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той или иной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном, двух или трех уроках. Одновременно происходила смена дидактических целей и задач. Например, если данное стихотворение на первом уроке изучалось с целью обогащения лексики, постижения его эстетического и морально-этического смысла, то на втором уроке происходила работа по формированию навыков выразительного чтения; или же, если данный рассказ на первом уроке служил формированию навыка чтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа над его художественной стороной и морально-этическим смыслом, а на третьем – над передачей краткого содержания (устно или письменно). Учащимся постоянно предлагалось предварительно и самостоятельно познакомиться дома с новым материалом, подлежащим изучению на последующем уроке, например: «На следующем уроке мы начнем изучать новое стихотворение (указывалось название). Наверное, многие из вас захотят заранее его прочитать или даже выучить наизусть. Это было бы хорошо!» Так как педагог постоянно поощрял предварительное знакомство с текстом (порой и с математическим материалом), то почти все дети приходили в класс с определенной готовностью, установкой на новое, что и позволяло начинать урок с усвоения новых знаний.

В схемах уроков не находит отражение такой традиционный компонент, как исправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь применялись способы самостоятельного обнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том же уроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение для дальнейшего продвижения школьников в усвоении учебного материала. В зависимости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибки были механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учитель учитывал их на будущее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получали соответствующие рекомендации учителя в письменном виде, но не занимались специально «исправлением ошибок» на уроке.

Однако если оказывалось, что в классе допущено много ошибок, могущих задержать дальнейшее продвижение детей в учении, то в таких случаях принимались следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив их на несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения и формулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти упражнения выполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше его компонентов.

В структуре уроков компонент опроса, имеющий ведущее значение для традиционных уроков, тоже не нашел своего места. Разумеется, это не означает, что в экспериментальном обучении умаляется важность выявления знаний учащихся. Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальном обучении суть выявления уровня знаний, умений и навыков мы видим в том, чтобы в этом же процессе, с одной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой – помочь школьнику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. В условиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретает форму деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа и самоанализа, критики и самокритики, оценки и самооценки. Выявление уровня знаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражнений и задач, выполнении письменных работ, при применении знаний в разных условиях, в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и т. д. Основной компонент урока – организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала – заключал в себе и задачу выявления качества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебные задачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как их восполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).

Приводим полную стенографическую запись, по которой можно проследить некоторые особенности построения и хода уроков в экспериментальном обучении, а также характер отношений педагога с учащимися.