Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Пакет и характеристику ребенка родителям рекомендовалось бережно хранить. Ребенок должен видеть, как отец и мать в свободное время достают папку, где находятся все его пакеты и характеристики, рассматривают их, иногда берут на работу, чтобы показать товарищам, знакомят с ними соседей, родственников, уважаемых гостей. Время от времени, в назначенные дни, ребенок должен отчитываться перед родителями о том, как идут дела в школе, каковы успехи, огорчения, как преодолеваются трудности, что он узнал нового, какая нужна помощь и т. д.

Подобные характеристики служили одной из основных форм отчета учителей о своей учебно-воспитательной работе перед руководством школы и педагогическим советом. Характеристики подписывались директором школы (или заместителем по учебной части) и педагогом, ведущим класс. Копии характеристик, а также некоторые работы учащихся, оставшиеся после отбора их для пакетов, вносились в их личные дела. Вместе с характеристиками педагог представлял руководителям школы и педагогическому совету письменный отчет с анализом проведенной учебно-воспитательной работы, осуществления программных требований, качества усвоенных школьниками знаний, умений и навыков, воспитания их личностных качеств, процесса формирования коллектива. Отчеты педагогов часто сопровождались выставками работ учащихся, организованными для учителей. Устраивались открытые уроки; проводились специальные письменные; работы в классе, имеющие целью выявить уровень и качество усвоенных детьми знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету. Эти работы анализировались и учителями-предметниками.

Специфичность результатов экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе мы склонны усматривать в основном в смене отношений и личностных позиций: учащихся – к учению, учителей – к учебному процессу, родителей – к измененным формам оценки. Важны также результаты, характеризующие уровень общего развития учащихся. Для выявления этих сторон экспериментального обучения были проведены специальные опыты, анкетирование, интервью, наблюдения. Коснемся вначале особенностей смены отношений и позиций.

Особенности отношения школьников к учению.Мы располагаем данными ряда экспериментов и опытов, проведенных в разное время в экспериментальных и контрольных классах с целью выявления той или иной особенности отношения школьников к учению. Эти данные объединены нами в две основные группы как основание для классификации: уровень тревожности и уровень учебной активности учащихся.

Эксперименты по выявлению уровня тревожности были проведены по нашей просьбе старшими научными сотрудниками Института психологии им. Д. Н. Узнадзе АН Грузинской ССР А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе [3].

Основой для действия интереса и тревожности в качестве мотивов процесса учения авторы считают тот факт, что предмет обучения выбирается не самим школьником, а предлагается ему извне. Если направленность обучения и его содержание совпадают с направленностью действия интеллектуальных способностей школьника, мотивационной основой процесса учения нужно считать познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в качестве мотива процесса учения начинает выступать специфическое состояние школьника – тревожность. Она переживается субъектом как отрицательная эмоция, возникшая в нем при фрустрации какой-либо актуальной потребности (обычно социальной) или же в таких условиях, в которых субъект предполагает, что по какой-либо причине он не окажется в состоянии удовлетворить свою потребность. Состояние тревожности – это антиципация неудачи в удовлетворении потребности.

Признание состояния тревожности мотивом процесса учения, по мнению авторов, имеет важное теоретическое и практическое значение. В теоретическом плане это важно сделать потому, что интересу, действие которого в качестве мотива учения характеризуется переживанием положительной эмоции, противопоставляется величина того же порядка. А это позволяет воссоздать более или менее последовательную картину мотивационной основы процесса обучения. Практическая же значимость признания тревожности как мотива учения заключается в том положении, что она может возникнуть и при совпадении указанных компонентов. Это происходит тогда, когда действующий в субъекте интерес не удается поддержать, так как очередная проблемная ситуация подается или выше, или ниже уровня предуготовленности внутренних сил школьника (случай отнюдь не редкий при групповом обучении).

Многочисленными экспериментальными исследованиями установлено, указывают авторы, что индивиды с высоким уровнем тревожности в стрессовой ситуации снижают эффективность деятельности, индивиды же с низким уровнем тревожности, напротив, повышают активность. Все это предопределяет значение исследования уровня тревожности, с одной стороны, как показателя общего эмоционального состояния индивида, так как крайне высокий уровень тревожности сопровождается нервозностью, с другой же стороны, как определителя эффективности некоторых методических приемов.

На основе этого авторы выдвигают гипотезу о том, что в конкретном процессе обучения соотношение интереса тревожности в качестве мотивов учения величина непостоянная: в зависимости от условий процесса обучения в последнем может преобладать или интерес, или тревожность. Однако можно предположить, что соотношение интереса и тревожности в данных условиях обучения подчиняется определенной закономерности. Эта гипотеза в отношении уровня тревожности была проверена на материале экспериментальных и контрольных II–III классов (школ № 10 и № 47 г. Тбилиси).

Было проведено два эксперимента. Основу методики первого эксперимента составлял проекционный метод (Дорки и Амен, 1947), в котором применялись так называемые картинки тревожности при исследовании детей дошкольного возраста. Испытуемым индивидуально показывают картинки, изображающие обычные для ребенка этого возраста ситуации (пробуждение, утренний туалет, прогулка с родителями, игры с младшими и со старшими детьми и т. п.) с участием ребенка, идентичного по полу и возрасту испытуемым. Головка действующего в изображенной ситуации ребенка обозначалась контурно, к картинке же прилагались две головки ребенка с печальным и довольным выражением лица. Испытуемому предлагалось наложить контур на головку, которую он считал более подходящей к рисунку. Предполагалось, что испытуемый идентифицирует себя с изображенным на рисунке ребенком. Количество выбранных грустных выражений и тем самым эмоционально отрицательно оцененных ситуаций в соотношении с общим количеством картинок считается показателем уровня тревожности ребенка.