Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Таблица 9

Из учебников математики, родного и русского языков ребята подбирают сложные примеры, упражнения и выполняют их, порой стараются даже подобрать задания из еще не выученных в классе параграфов. Дать такую же характеристику заданиям учащихся контрольного класса невозможно. Здесь преобладает тенденция избавиться от задания, выполнив любое из пройденного материала, притом самое легкое, простое.

Суммируя сказанное об отношении школьников к учению, которое сформировалось в педагогическом процессе на содержательно-оценочной основе, можно сказать, что это отношение характеризуется высокой экспансивной активностью, свободной от тревожности, целеустремленностью, непосредственностью, творческой направленностью.

Если учесть данные, по которым 72,7 % учащихся экспериментального класса готовы дружить со всеми одноклассниками, невзирая на их успешность в учении, в то время как 66,7 % учащихся контрольного класса стремятся выбрать друга-отличника, то можно сказать, что отношение школьников экспериментального класса к учению характеризуется еще той особенностью, которая дает им возможность дружить со всеми членами своего классного коллектива.

Об уровне общего развития учащихся экспериментальных классов.Под уровнем общего развития мы будем понимать способность школьника решать такие задачи, которым он специально не обучался. Тот или иной уровень развитости можно считать полем, определяющим широту, размах, творческую направленность возможной деятельности школьника. Знания, умения, навыки, приобретенные школьником в процессе обучения, тем ценнее, чем шире поле их возможной актуализации и преобразования, перехода в другие знания и умения. Знания сами по себе не являются носителями поля развитости, скорее, они однозначны и стимулируют деятельность в кругу их однозначного применения. Широта поля деятельности, поля развитости зависит от способа приобретения знаний, от характера учебно-познавательной деятельности. Усвоение готовых знаний влечет за собой узкое поле развитости. Широкое поле развитости порождает организация процесса, в котором ребенок добывает, присваивает знания, овладевая ими, а сами знания и умения характеризуются иными качествами и свойствами, а именно способностью актуализироваться в разных (а не однозначных) ситуациях, преобразовываться и переходить в другие знания и умения, т. е. порождать новые знания и умения, подключать в поле деятельности другие знания и умения и т. д. Это и создает основу для многосторонней, творческой, созидательной деятельности.

Таким образом, для обучения, стремящегося к содействию максимальному развитию школьника, становится принципиально важным, в каком методическом процессе, в соответствии с какими способами будут развернуты, организованы знания, подлежащие усвоению. В таких условиях общее развитие школьника станет не побочным результатом обучения, а его целью. Оно важно тем, что заключает в себе умения ориентироваться в действительности, в потоке информации, самостоятельно пополнять знания, преобразовывать опыт в соответствии с новыми ситуациями. Говоря образно, развивающее обучение – это основа для создания потенциальной возможности возведения приобретаемых школьниками знаний и умений в квадрат, куб, а быть может, и в более высокую степень.

В течение ряда лет экспериментальной работы обследованию подвергались разные качественные показатели общего умственного и нравственно-этического развития школьников. Серию опытов в этом направлении провел Б. И. Хачапуридзе [109]. Он выявил, в частности, особенности общего умственного развития учащихся экспериментальных классов, используя модифицированные варианты следующих методов.

1. Метод трех слов (автор Маселон, вариант этого метода был включен в тесты Бине и Симона): после предварительного разъяснения учащимся давалось задание составить и написать как можно больше предложений с применением в каждом из них данных трех слов – дитя, двор, мяч; дитя, мел, доска, лес, дерево, река; время выполнения задания ограничивалось 15 мин. Метод выявлял конструктивное воображение, способность комбинирования, преодоления некоторой инертности связей и представлений.

2. Составление слов только из данных букв: на примере учащимся разъясняется способ решения задачи (буквы могут повторяться или отсутствовать, но добавление других букв не допускается); затем предлагается составить как можно больше слов по данным буквам. По Штерну, этим методом можно испытывать способность комбинирования; испытывается также способность осознания буквенного состава воспроизведенных слов (Б. И. Хачапуридзе). Время выполнения задания – 15 мин.

3. Постижение закономерности числового ряда (метод Томсона): после разъяснения способа постижения закономерности числового ряда учащимся предлагается применить этот способ для обнаружения закономерности в данных числовых рядах и продолжить их; для решения даются числовые ряды:

3–6–9–12 – нахождение постоянного слагаемого;

25–21–17–13 – нахождение постоянного вычитаемого;

3–6–12–24 – нахождение постоянного множителя;

80–40– 20 – нахождение постоянного делителя;

3,3,5–3,3,5–3,3,5 – обнаружение неизменной повторяемости предыдущих цифр.

Для решения задания дети должны воспользоваться своими знаниями по математике в области четырех арифметических действий в новой ситуации. Проверяется также способность понимания сущности задания. Время выполнения задания – 15 мин.

Обследованием были охвачены сотни детей экспериментальных и контрольных классов городских и сельских школ (оно было проведено в первой фазе эксперимента). Результаты опытов даны в табл. 10, 11 и 12.

На основе данных Б. И. Хачапуридзе мы представляем суммированные таблицы. Более подробно можно посмотреть в его работе [109].

Таблица 10. Результаты опыта по составлению предложений из трех слов

Таблица 11. Результаты опыта по составлению слов из данных букв

Таблица 12. Результаты опытов по постижению закономерностей арифметического ряда

Давая подробный психологический анализ результатов этих опытов, Б. И. Хачапуридзе приходит к выводу о том, что налицо взаимоотношения обучения и психического развития, взаимосвязь общей одаренности и обучения. «Так как эти задания считаются симптоматичными для одаренности, то разбивается догма зарубежных авторов константности одаренности» [109, стр. 659].