Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Умение ориентироваться в информации было исследовано с помощью следующего опыта: учащимся III класса в индивидуальном порядке показывали три незнакомые им детские книги, давали выписанный на отдельном листке отрывок, взятый из одной книги, предлагали определить, из какой книги он мог быть взят, и найти соответствующую страницу. 76 % учащихся экспериментального III класса решили задачу, потратив на это в среднем 12 мин.; 78,6 % учащихся контрольного III класса не смогли решить задач, а те, которые ее решили, потратили в среднем 18 мин. Специальные исследования показали тоже высокий уровень понятийного мышления у учащихся экспериментальных классов, определенный сдвиг в их нравственно-этическом развитии.

Качество знаний грамматики родного языка учащимися экспериментальных классов можно оценить по данным, показывающим уровень постижения ими признаков частей речи и овладения способом их определения в тексте [20].

Сложным в этом отношении являлось, например, разграничение учащимися имени прилагательного и наречия. Обычно учащиеся именно наречию приписывают признаки прилагательного. Так, слово весело, являющееся наречием, учащиеся принимают за прилагательное. Учащимся экспериментального III и контрольного VI классов (в этом классе учащиеся по систематическому курсу грамматики уже усвоили имя прилагательное и наречие) – был дан один и тот же текст (размноженный для индивидуального решения задачи) с заданием подчеркнуть в нем только имена прилагательные. Результаты таковы:

Как видим, учащиеся экспериментального класса действительно владеют пониманием сущности как прилагательного, так и наречия, так как решают задачу в 95 % случаев, ни разу не путаясь в словах быстрый и быстро, высокомерный и высокомерно, щедрый и щедро и т. д. В контрольном VI классе налицо полная путаница в понимании этих частей речи.

Любопытны материалы такого эксперимента: учащимся экспериментальных третьих классов, которые не изучали грамматику русского языка, был дан текст, состоящий из 78 слов (размноженный для индивидуального решения задачи) с заданием определить и написать над каждым словом, к какой части речи оно относится. Следует указать на существующие расхождения между грузинским и русским языками, а именно: в грузинском языке предлоги употребляются в конце слова, сливаясь с ним, в то время как в русском языке они находятся перед словом и пишутся отдельно от него. В тексте были представлены все части речи. Правильное решение задачи колеблется от 83 до 94 %. Учащиеся контрольного III класса с этой задачей не справились.

В экспериментальных третьих классах был выявлен более высокий уровень самостоятельного внеклассного чтения. Учащимся экспериментальных третьих и контрольных III и V классов было предложено написать на листках авторов и названия книг, которые они прочитали за последнее время или читают сейчас; через 10 мин. листки отбирались. Опросом были охвачены 130 учащихся экспериментальных третьих и 290 учащихся контрольных III и V классов городских и сельских школ. Учащиеся экспериментальных третьих классов смогли назвать в среднем 5–7 книг, учащиеся контрольного III – 3, а V – 4–6 книг.

Эти данные указывают, во-первых, на сравнительно хорошо сформированный механизм чтения у учащихся экспериментальных классов, во-вторых, на активное удовлетворение учащимися познавательных интересов через чтение.

Об отношении учителей к экспериментальному обучению.Успешное осуществление экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе зависело главным образом от педагога, от его позиции, его отношения к педагогическим преобразованиям. Дело в том, что эти преобразования касались не улучшения и усовершенствования отдельных компонентов содержания и процесса обучения, которые педагоги воспринимают с легкостью, без особого внутреннего конфликта, так как они не противоречат накопленному ими опыту, а более важного и главного – выработки общей позиции, подходов к учебно-воспитательному процессу: реализации гуманистического принципа в отношениях к школьникам и усиления развивающей и воспитательной функции обучения. Только через призму такой позиции надо было переосмыслить накопленный опыт, переструктурировать его, выделить из него те ростки педагогического творчества, которые наиболее полно соответствовали гуманистическому направлению обучения. С такой позиции педагоги должны были воспринять экспериментальное обучение и довести его в своей педагогической практике до совершенства.

Однако эта проблема была крайне сложной. Общеизвестна устойчивость даже отживших педагогических традиций, которые, прочно укоренившись в деятельности педагогов, оказывают сопротивление научно обоснованным рекомендациям, направленным на усовершенствование сложившейся практики обучения и воспитания. Они противостоят даже передовой практике и творческому опыту педагогов, расшатывающих некоторые педагогические догмы, возведенные в ранг абсолютной истины.

Чем вызвана трудность выработки новой педагогической позиции. Опыт реорганизации содержания обучения в последние годы в школах страны показал, как многим учителям трудно понять и принять новое содержание обучения вместе с соответствующей ему методикой. Они осуществляли новое содержание на основе традиционной методики и уже приобретенного в течение длительного времени опыта. Такой подход стал одной из причин оценки новых программ как крайне сложных. Новое содержание обучения действительно нуждается в усовершенствовании, однако это должно произойти в рамках развивающего обучения, а не в отрыве от него.

Сложность смены позиции педагога заключается в том, что опыт и методика обучения не являются обособленной совокупностью, которую можно механически прикладывать к человеку. Освоив определенную систему обучения, упрочив и обогатив ее в личной педагогической практике, более или менее длительной, педагог постепенно принимает ее как кредо своей педагогической деятельности, вырабатывает в себе позицию, по которой строит свои методические приемы. Таким образом, психика педагога формируется и стабилизируется в рамках деятельности определенного направления. Изменить сложившуюся внутреннюю установку педагога и реорганизовать ее пусть даже в соответствии с самыми передовыми идеями, на самой современной научной основе не всегда удается. Это сравнительно легко можно сделать в работе с творческими и молодыми педагогами: для первых стало привычным постоянно перестраивать и менять свою практику, искать иные пути и подходы, у вторых же только начинается процесс становления личностных педагогических свойств, взглядов и опыта, поэтому они легче принимают новые педагогические идеи, строя в соответствии с ними свою методическую систему. Все это ставит проблему постепенной, дифференцированной и чуткой подготовки учителей к работе по принятию и внедрению научных рекомендаций.