Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Для исследования тревожности младших школьников, используя тот же принцип, авторы заменили содержание ситуаций на картинках более подходящим к возрастной среде ребенка: учебные занятия дома, вызов на уроке, разговор с учителем, возвращение из школы домой, встреча с родителями и др.

Сравнительный анализ показателей экспериментального и контрольного классов выявил более низкий уровень тревожности в экспериментальном II классе. Расхождение возникает в основном за счет разницы в эмоциональной оценке ситуаций, касающихся учебного процесса. Количество тревожных оценок этих ситуаций (выбор грустного выражения лица) составляет:

Учебные ситуации у детей экспериментального класса вызывают гораздо меньше отрицательно окрашенных эмоций. Об этом свидетельствуют также высказывания детей, зафиксированные исследователями в протоколах. Ситуация «Занятие дома»: «Мальчик пишет, ему нравится писать домашнее задание», «Рада, что пишет, хорошо пишет, если бы плохо писала, лицо было бы грустным». Ситуация «Вызов на уроке»: «Рада, что вызвали, хорошо знает урок», «Рада, что учительница спрашивает его, я тоже люблю, когда меня спрашивают». Такие высказывания стереотипны в экспериментальном классе и сравнительно редки в контрольном.

С целью проверки и дополнения данных, полученных в первом эксперименте, авторы провели исследование в тех же экспериментальных и контрольных классах через год (в III классе) с помощью вопросников общей и учебной тревожности, предложенных Сарасоном и его соавторами [3]: испытуемым предлагаются бланки с порядковыми номерами вопросов и ответами «да» и «нет» против каждого номера. Вопросы зачитываются сразу всей группе испытуемых, получивших соответствующую инструкцию, направленную на усиление искренности ответов. Вначале зачитывается вопросник общей тревожности, затем, после пятиминутного перерыва (в течение которого испытуемым с целью их отвлечения предлагается рисовать на обороте бланка человеческие фигурки), зачитывается вопросник учебной тревожности. Определение уровня тревожности производится по количеству положительных ответов. В вопросник общей тревожности включена так называемая шкала искренности, которая позволяет судить, насколько достоверны ответы данного испытуемого.

Результаты второго эксперимента (см. табл. 6; знаки «+», «–» обозначают повышение или понижение тревожности) показали, что уровень общей тревожности в обоих классах примерно одинаков, причем нет закономерности в направлении его изменения: он то выше в контрольном классе (у мальчиков), то в экспериментальном (у девочек). Что касается уровня учебной тревожности, устанавливается вполне ясная закономерность: в экспериментальном классе у мальчиков и у девочек он намного ниже, чем в контрольном (см. табл. 7); в соответствующих графах вычислено различие между данными по вопроснику общей (ВОТ) и учебной (ВУТ) тревожности. Закономерное влияние обучения на формирование определенной направленности отношения к учению проявилось и при вопросе школьникам: «В каком классе ты хотел бы учиться – где выставляются отметки или где они не выставляются?» Учащиеся экспериментального класса выбирают такой же класс (82,2 %); учащиеся контрольного класса, имеющие свой стабильный опыт учиться с отметками, не мыслят учения без отметки (97,4 %). Вот несколько типичных высказываний учащихся по этому поводу:

Таблица 6

Таблица 7

Сравнивая результаты первого и второго экспериментов, авторы приходят к выводу о том, что в экспериментальном классе уровень учебной тревожности значительно понижен. Как же интерпретируют весь этот материал А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе?

Во-первых, они обсуждают вопрос о соотнесении низкого уровня тревожности в экспериментальном классе с высоким темпом прохождения учебного материала. Можно было бы предположить, что такие условия создадут обстановку эмоциональной перегрузки у учащихся и вызовут понижение эффективности обучения. Однако эффективность процесса обучения в экспериментальном классе высока. Как интерпретируется это противоречие? Тревожность как мотив имеет прямую связь с результатами обучения – она обусловлена отрицательными эмоциями учащихся (ее мотивирующая сила основана на стремлении уменьшить или совсем избавиться от неприятных эмоций ожидания неудачи). Однако существует другой мотив – интерес, основанный на положительных эмоциях. В связи с этим не всегда понижение уровня тревожности означает понижение уровня мотивации вообще. В условиях оптимальных приемов подачи материала обучения (а это именно те условия, в которых находится экспериментальный класс) понижение тревожности сопровождается повышением интереса. Иными словами, заключают авторы, несмотря на понижение уровня тревожности, уровень мотивации за счет повышения интереса остается довольно высоким, о чем свидетельствуют высокие показатели успеваемости класса.

Во-вторых, известно, что при решении сложных проблем по научению лучших результатов достигают те обучаемые, у которых уровень тревожности низок. Нахождение оптимального уровня сложности подаваемого материала обеспечивает оптимальные условия мотивирования учебной деятельности, способствуя, с одной стороны, возникновению интереса, с другой стороны, созданию условий для того, чтобы низкий уровень тревожности проявил свою мотивационную силу, во всяком случае для тех учащихся, которым данная учебная ситуация представляется сложной.

В-третьих, важнейшим фактором, способствующим понижению уровня тревожности, особенно учебной тревожности в экспериментальном классе, авторы считают обучение без оценки баллами. Этому они дают следующее обоснование: при оценке учебной деятельности учащихся баллами, как правило, имеет место расхождение между тем, что учащийся ожидает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником этого расхождения является, по мнению авторов, неспособность учащегося объективно оценивать свои успехи. В процессе обучения данное расхождение выражается в том, что полученная оценка чаще всего оказывается ниже ожидаемой. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в своей учебной деятельности, что не может не вызвать в нем возникновения отрицательной эмоции, квалифицируемой как тревожность. Состояние тревожности в данном случае фиксируется учащимся в результате повторения ситуации неудачи и переживается им как антиципация такой же неудачи, если данная ситуация возникнет еще раз. И поскольку нет оснований считать, что после ряда неудач наступит такое равновесие, при котором учащийся всегда будет получать именно ту оценку, которую он ожидает, оценку баллами можно считать фактором, постоянно поддерживающим тот или иной уровень тревожности. Кроме того, очень часто конечной целью учебной деятельности учащегося становится та или иная оценка, а не овладение предметом изучения. А это значит, что структура учебного процесса, основанная на оценке баллами, создает неблагоприятные условия для возникновения интереса. Исходя из сказанного, заключают авторы, отсутствие в учебном процессе оценок баллами можно считать условием, понижающим уровень учебной тревожности. Однако понижение уровня тревожности не может быть самоцелью. Оно может благоприятно повлиять на учебный процесс лишь в том случае, если учебная деятельность получит стабильную направленность на предмет обучения, т. е. если произойдет переструктурирование мотивационной основы процесса общения. Экспериментальное обучение без оценки баллами А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе. считают именно тем, что вызывает относительно низкий уровень учебной тревожности у школьников.