Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Поэтому подготовке учителя, центральной фигуры учебно-воспитательного процесса, к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе было уделено особое внимание. В содержание подготовки входило: ознакомление педагогов с современными направлениями перестройки обучения, с историко-теоретическими и психолого-дидактическими предпосылками экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе, с его основными принципами, методами; с гипотезами эксперимента. Основными формами служили – еженедельные, ежемесячные семинары учителей экспериментальных классов, месячные курсы переподготовки, которые проводились на базе ЦИУУ МП Грузии; разные системы посещения уроков и открытые уроки; совещания и конференции; педагогические чтения, выставки работ учащихся и т. д. Лаборатория экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузии, которая возглавляла научно-методическое руководство всей экспериментальной работой, придерживалась принципов постепенного, добровольного вовлечения учителей в экспериментальное обучение, включения их в творчески-исследовательскую работу, привлечения к разработке опытных учебных материалов, методических приемов, к усовершенствованию программ и учебников. Перед педагогами ставились вопросы, методическое разрешение которых зависело от их творческой работы. Таким образом, они становились исследователями, их роль в экспериментальном обучении носила не исполнительский, а активно-творческий и созидательный характер. Это был союз ученых и практиков, исследующих теорию и методику построения обучения с гуманистических позиций.

Установление такого взаимоотношения ученых и педагогов вызывало обоюдный энтузиазм, порождало процессы сотворчества, превращало экспериментальный поиск в массовое творческое движение, объединившее свыше 40 педагогов (в течение 14–15 лет) и охватившее в общей сложности примерно 16 тыс. учащихся. За это время, по мере накопления положительного опыта и расширения масштабов эксперимента от лабораторных опытов до массовой практики сотен учителей, формировались отношения, позиции педагогов к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе и общественное мнение о нем.

Что могло вызвать конфликтное отношение педагогов к нашему экспериментальному обучению? Причин для этого было предостаточно. Но главными все же были резко измененные программы и измененный педагогический процесс. Новые принципы построения обучения породили возможность и даже необходимость иного построения учебного материала. Гипотезы, предварительные опытные программы, общие методические рекомендации, составляющие суть экспериментального обучения «без отметок» (как оно именовалось в начале 60‑х гг.), должны были найти конкретное методическое разрешение в работе учителя, в его сотворчестве с учеными-экспериментаторами. В этой ситуации над многими педагогами начинала довлеть авторитарность сложившихся методических установок. Выходило так, что группа ученых «выступала против» уже известных методистов, авторов действующих программ, учебников, методических курсов, ведущих подготовку и переподготовку учителей в течение многих лет. Педагоги, воспитанные в рамках определенного направления обучения, вдруг оказывались перед выбором сложившейся и экспериментальной систем. Если первая была уже построена и надо было ее только время от времени совершенствовать и «ремонтировать», то другую надо было строить самим, определять ее свойства, условия результативности. Притом не было гарантий, что вся трудная работа завершится успехом. Многим учителям трудно были уловить тот генетический путь развития классической педагогической мысли и передовой творческой педагогической практики, по которому шло становление гуманистических позиций в отношениях к ребенку и по которому, по нашему мнению, должны были идти поиски практического разрешения проблемы: как пробуждать в учащихся жажду знаний, стремление к постоянному самообразованию и самосовершенствованию, превращать их в субъект обучения. Это трудно было потому, что, во-первых, традиционное обучение понималось ими как наивысший результат классического педагогического наследия, во-вторых, и это главное, еще только намечались линии глубокого теоретико-экспериментального анализа традиционного обучения, выявления генетических корней развивающего, воспитывающего обучения в классическом наследии, зондирование имеющихся потенций детского интеллекта и определения их зависимости от характера учебно-воспитательного процесса.

Сомнение педагогов тогда вызывал и сам метод научного исследования – педагогический эксперимент. Ввиду того, что более или менее масштабные экспериментальные исследования в республике долгое время не проводились и эксперимент применялся в основном для исследования локальных методических вопросов, у многих учителей проявилось негативное отношение к широкому эксперименту вообще («дети не подопытные кролики»), Сами слова «экспериментальное обучение», «экспериментальный класс» вызывали недоверие у части педагогов и общественности.

Гораздо сложнее оказались противоречия, возникшие в связи с новой системой оценки школьников. Это задевало самое главное – уже сформированную и упроченную позицию педагога (отметим здесь, что средний возраст учителей, включенных в экспериментальную работу, составлял примерно 46 лет, а средний педагогический стаж – 15–20 лет). Корень возникновения противоречия заключался, во-первых, в том, что «безотметочное обучение» противоречило общепринятой системе оценки отметкой, отработанной в длительной практике ее применения; во-вторых, и это главное, обучение «без отметок» педагоги мыслили только в рамках сложившегося обучения, которое, как мы уже пытались доказать в первой части книги, действительно нельзя понять без отметок. Показательна в этом смысле реакция части педагогов на одном из первых семинаров (1964), проведенном лабораторией экспериментальной дидактики; из 35 участников семинара 12 сразу покинули его, узнав, что предстоит обучать «без отметок» а часть родителей изъявили желание перевести ребенка из класса «без отметок» в класс с отметками. Главное условие, которое помогло бы учителям понять суть предлагаемой оценки школьников, заключалось в накоплении определенного опыта работы по этой системе. Таким образом, было крайне важно вовлечь учителей в экспериментальную работу, с тем чтобы, вместе с ними обсуждая ее положительные и отрицательные моменты и результаты, совершенствовать обучение на содержательно-оценочной основе.

Обратимся теперь к некоторым данным, характеризующим динамику развития отношения педагогов к экспериментальному обучению в разных фазах [109, стр. 612] опытно-экспериментальной работы. В первой (1962–1968), включающей переход от лабораторных экспериментов (в 7 классах) к более расширенным (в 45 классах), велось накопление предварительного опыта. В этой фазе учителя работали, опираясь на методические рекомендации, опытные программы, учебные материалы и учебники. Во второй фазе (1968–1976) происходило обогащение и углубление опыта на базе переработанных методических рекомендаций, опытных программ, тематических планов, макетов учебников, учебных материалов и упражнений; фаза состояла из двух циклов начального обучения. В ней принимали участие 280 учителей (235 классов), в их переподготовке вместе с сотрудниками лаборатории участвовали учителя, имеющие опыт экспериментальной работы. В этой фазе положительную роль играл также опыт организации экспериментального обучения, приобретенный сотрудниками лаборатории. В третьей фазе (1974–1977) экспериментальное обучение приобрело вид внедрения научно обоснованных рекомендаций в практику обучения. Оно организовывалось на базе программ и учебников, а также дидактических материалов, разработанных в лаборатории. Часть этих программ, учебников и материалов была принята для массовых школ и начинала входить в практику учителей, часть же находилась в стадии доработки. В этой фазе, как и в предыдущей, в переподготовке 260 учителей (представляющих 195 классов из 11 городов и районов республики) для экспериментального обучения участвовали учителя, имеющие соответствующий опыт.