Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть любой раздел курса, желательно, чтобы был практический выход на профессиональную деятельность.

2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному строить игру. Для этого необходимо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе.

3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры.

Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей.

В реализации данного условия мы обращали внимание на влияние активных методов обучения на развитие умений самостоятельной работы студентов. Особое внимание уделялось приемам моделирования учебной деятельности; осознание и последовательная отработка студентами рациональных приемов работы с учебным материалом; составление планов и алгоритмов по развитию познавательных способностей детей.

Особенности современной социально-экономической ситуации нашего общества способствовали ряду изменений в области образования. С одной стороны провозглашен гуманистический характер образования, самоценность каждого этапа развития личности, а с другой – обострилось эмоциональное напряжение, возникающее в ответ на информационные перегрузки, неэффективность организации непрерывных процессов образования. В связи с этим, возрастает актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению. Выяснение закономерностей эмоционально-познавательного развития, дополнительности интуитивного и рационального, чувств и мыслей может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

На протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием в работах Аристотеля, Дж. Локка, Б. Паскаля, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, Ч. Дарвина и др.

Исследованием методологии эмоционального развития личности занимались П. К. Анохин, Б. И. Додонов, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Я. З. Неверович, В. Л. Поплужный, П. В. Симонов и др.

Проблема взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов мышления разрабатывалась в исследованиях Л. М. Веккера, В. Вундта, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Шардакова, И. С. Якиманской, П. М. Якобсона и др.

В последнее время данная проблема нашла свое отражение в работах Е. Л. Агаевой, Н. Я. Батовой, И. Я. Березной, Л. Л. Гуровой, Г. Г. Гранатова, Р. Г. Грановской, Е. Н. Ращикулиной, М. Н. Рычика, Е. Д. Хомской и др.

Анализ источников по проблеме эмоционально-познавательной готовности дошкольников к обучению в школе позволяет считать, что к концу дошкольного периода познавательные процессы ребенка приобретают специфическую, крайне важную черту – произвольность. В связи с этим, следует подчеркнуть значимость исследований А. В. Запорожца, З. М. Истоминой, Я. З. Неверович, посвященных специальному изучению динамики развития эмоциональной регуляции поведения детей. Следует отметить особую нацеленность большинства исследований на изучение показателей волевой готовности (произвольности, нравственно-волевых качеств личности) гораздо меньше внимания уделено изучению эмоционального отношения ребенка к школьному обучению. Это, в свою очередь, затрудняет определение соответствующих показателей развития детей и делает наше исследование практически значимым.

Мы исходим из того, что эмоциональная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность ребенка эмоционально относиться к позиции школьника, адекватно переживать процесс смены, переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации. Действительно, если знания и моральные нормы человека им не прочувствованы, не окрашены личностным эмоциональным отношением, то в этом случае мысль может служить «пустой оболочкой», всего лишь «мыслительным штампом». Совсем другое дело, когда мысль ребенка имеет эмоциональную основу, тогда она выражает глубокое чувство, подлинное убеждение, в ее основе – вся личность в целом. [63]Здесь уместно подчеркнуть, что эту особенность ярко выражает народная мудрость. Дополнительность эмоций и мыслей, подсознания и сознания посредством сказок, увлекающих ребенка своей образностью, извечной борьбой между Добром и Злом и их попеременным торжеством с непременно счастливым концом.

Поиском ответов на вопросы особенностей эмоционального развития дошкольников и младших школьников занимались многие отечественные и зарубежные исследователи различных областей науки (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, У. Джемс, К. Э. Изард, К. Г. Юнг и др.). При этом насчитывается несколько десятков теорий эмоций. Однако отсутствие преемственности между теориями, недостаточная изученность многих вопросов психологии эмоций, их влияния на познавательную активность осложняют задачу объединения в обобщенную картину всего того, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и в научных школах. Мы подчеркиваем, что методологически значимым ориентиром для нашего исследования является метод дополнительности, раскрывающий устойчивую, асимметричную гармонию сознательного и подсознательного, логико-дискурсивного и эмоционально-чувственного, образного и вербального в мышлении ребенка [64].

Прежде чем рассмотреть сущность эмоционально-познавательной готовности ребенка к школьному обучению, обратимся к современной трактовке эмоций. Существуют различные определения эмоций. Философский словарь предлагает следующее определение: «Эмоции – процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних состояний в жизни человека в форме переживаний» [65]. На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует дополнительности эмоциональных и познавательных процессов мышления.

Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»: «Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности». [66]На наш взгляд, данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: не отмечены связи эмоций с деятельностью человека, а также закономерности их функционирования.