Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Правое и левое полушария по-разному участвуют в эмоциональной жизни. Здесь накладывает свой отпечаток последовательность индивидуального развития. Как известно, раньше всего у человека созревают процессы самосохранения, теснее связанные с отрицательными эмоциями. Поэтому быстрее всего реагирует правое полушарие, сохранившее за собой эти эмоции. Когнитивная, познавательная часть, требующая хоть в какой-то степени анализа и осознания, в большей мере находится в ведении левого полушария. [73]

Таким образом, при выключении правого полушария доминирует левое, которое обеспечивает логичность, стройность, упорядоченность поступающей информации. Ощущение простого, стройного, хорошо организованного мира определяет появление радости и эйфории, что создает благоприятные условия для проявления творческих, интеллектуальных возможностей.

Выключение левого полушария, наоборот, приводит к восприятию мира во всей его сложности и конфликтности, что сопровождается подавленностью, страхом, другими отрицательными эмоциями, которые, в свою очередь, притупляют свойства интеллекта, тормозят проявление его качеств. Однако «для ускорения, оптимизации и эмоционально-яркого постижения природы и сущностей вещей нужна именно дисгармония – резкие сдвиги, аномальные отклонения от нее». [74]

По мысли И. А. Герасимовой, каждое полушарие эмоционально, но проявляет специфику в аффективном реагировании: левое – более уравновешенно и эмоционально умеренно, правое способно стимулировать творчество, но допускает сильные аффективные порывы, однако «высшие когнитивные функции они выполняют, взаимодополняя друг друга». [75]

В исследовании Ю. Н. Кулюткина выдвинута следующая гипотеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций. Автор считает, что в момент активизации отрицательной эмоциональной системы происходит «реципроктное» обострение чувствительности к положительным подкреплениям. «На этой основе происходит своеобразное эмоциональное «подстораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соответствие между требованиями задачи и результатами ориентировочных действий эмоционально оценивается как успех». [76]

В одной из своих работ, говоря об асимметричной работе полушарий мозга, Р. С. Грановская и И. Я. Березная пишут: «…динамика работы мозга такова, что они действуют по очереди, то есть в каждый данный момент с максимальной активностью функционирует одно из них, а другое несколько приторможено». [77]Таким образом, если, например, активно работает некоторое «созвездие» нейронов правого полушария (подсознательная, пространственно-образная и отрицательно-эмоциональная сферы мышления), то менее активно работает соответствующее «созвездие» нейронов левого полушария (сознательная, логико-дискурсивная и положительно-эмоциональная сферы). Но при этом «они все же взаимодействуют и оптимально гармонируют в соответствии с законом индукции нервных процессов и принципом доминанты А. А. Ухтомского – взаимодополнительно (поочередно, неодновременно – с относительно устойчивой асимметрией, но в определенном ритме) сильнее или слабее проявляя свою активность (в обычных, наиболее вероятных условиях». [78]

Л. С. Выготский рассматривал эмоции в качестве внутреннего психологического механизма связи мышления с чувственно-предметной деятельностью. «Благодаря чувствованию связываются отдельные образы, идеи в поток сознания». [79]Л. С. Выготский полагал, что «эмоциональное переживание» включает в себя действительно прожитый и пережитый индивидуальный опыт успехов и неудач, побед и поражений.

Единство аффективного и интеллектуального как существенная характеристика самих эмоций рассматривается С. Л. Рубинштейном, считавшим, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем, по мысли Рубинштейна, если в норме сознательная, познавательная, интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения и познавательных процессов в целом. [80]

Рассмотрение динамики развития интеллектуальных эмоций в дошкольном возрасте позволит нам глубже проникнуть в их природу.

Подтверждая мысль известного психолога В. П. Зинченко [81]о том, что центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, А. В. Запорожец [82]справедливо подчеркивает, что эмоциональная сфера ребенка – ведущая сфера его психического развития в период дошкольного детства. В связи с этим, под руководством А. В. Запорожца исследователи Я. З. Неверович, Т. П. Хризман, В. В. Котырло, А. Д. Кошелева [83]проводили исследования генезиса эмоций в раннем и дошкольном детстве. Необходимо отметить, что в этих работах эмоции детей изучались в процессе их совместной игровой и практической деятельности в детском саду и семье; исследовались условия и закономерности зарождения у ребенка социальных чувств; его эмоционального отношения к событиям и поступкам; роль эмоций в регуляции детской деятельности.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (5–7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность данного периода, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». [84]По мысли Выготского, у детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. Таким образом, развитие эмоций тесно связано с повышением уровня сознательного волевого управления познавательных процессов, эмоциональных состояний и поведения личности в целом.

В связи с этим мы полагаем, что волевая готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, обеспечивающая достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности, поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность. Задачей воли является управление поведением, саморегуляция психической активности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.