Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Таким образом, мы полагаем, что познавательная активность – качество деятельности, выражающееся в эмоциональном отношении ребенка к учебно-познавательной деятельности, в мобилизации нравственно-волевых усилий, направленных на овладение структурой деятельности.

Раскрывая существенные характеристики процесса формирования и развития познавательной активности, необходимо выделить причины, критерии и уровни познавательной активности.

Принимая за основу эмоциональное отношение ребенка к познавательной деятельности, ряд авторов выделяют следующие критерии познавательной активности школьников:

– вопрос учащихся к учителю (В. Н. Пушкин, Т. И. Шамова, В. И. Антипова, Т. А. Бокарева);

– склонность к анализу ошибок, критичность (В. Ф. Сибирякова);

– склонность к переносу знаний (В. Н. Пушкин);

– оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление поделиться информацией с другими (Г. И. Щукина);

– степень участия в коллективной работе класса (Л. М. Зюбин);

– стремление узнать причину явления (Т. И. Шамова, А. П. Канищенко);

– занятия по предметам в свободное время: чтение журналов, газет и др. (В. И. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильина).

Обобщая выше перечисленные критерии познавательной активности путем выделения взаимосвязи ее с психическими процессами, Т. И. Шамова определяет следующие критерии:

– устойчивость внимания;

– интеллектуальная инициатива;

– соотношение кратковременного и долговременного запоминания;

– продуктивность мыслительной деятельности. [97]

Принимая во внимание выше перечисленные подходы к определению показателей, критериев познавательной активности, можно утверждать, что познавательная активность основывается на тесной связи с познавательными психическими процессами (вниманием, памятью, мышлением), единстве эмоционального и интеллектуального компонентов мышления.

Методологически важным для нас в обосновании путей развития познавательной активности являются современные идеи развивающего образования, целью которого является выработка у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой из исторически очерченных сфер культуры.

Опираясь на изученные закономерности развития высших психических функций, Л. С. Выготский [98]провел глубокий анализ проблемы соотношения обучения и психического развития ребенка – от решения этой проблемы непосредственно зависима стратегия обучения и воспитания, их содержание и методы. Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания и обучения должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутого ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделил два уровня (зоны) развития детей:

1. Уровень актуального развития – те наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день – то, чего он достиг к моменту обучения.

2. Зона ближайшего развития – это то, что ребенок может сделать в условиях сотрудничества со взрослым, под его непосредственным руководством, с его помощью. Только то обучение является эффективным, которое ведет развитие, создает зону ближайшего развития ребенка, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Зона ближайшего развития характеризует меру обученности ребенка, возможности усвоения им нового.

В условиях существования большого числа методов, средств развития познавательной активности, целесообразно обратиться к наиболее значимым для нашего исследования.

В исследованиях Ю. К. Бабанского, Н. И. Гамбурга занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, осознания сущности познаваемого.

Анализ исследований по проблеме занимательности позволяет выделить назначение занимательности в познавательной деятельности с различных позиций:

– занимательность может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности;

– служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов;

– быть разрядкой напряженной обстановки в классе, средством переключения эмоций, внимания, мыслей;

– быть средством повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся в коллективах с недостаточной работоспособностью в целях мобилизации внимания, волевых усилий.

Новизна, необычность, неожиданность, удивление – все эти чувства, являясь сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряют эмоционально-мыслительные процессы, «заставляя пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать объяснения, находить выход из сложившейся ситуации». [99]

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и средства обучения, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию ребенка (делая научные знания доступными), с другой – активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Большинство исследований (М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, П. В. Якобсон и др.) к числу приемов, используемых для активизации мыслительной деятельности, относят следующие:

– самостоятельная работа учащихся;

– индивидуализация обучения;

– элементы программированного обучения;

– проблемное обучение;

– моделирование;

– конструирование;

– работа с вычислительными приборами.

С позиции нашего исследования, наряду с вышеперечисленными дидактическими средствами, особый интерес представляет использование опытно-экспериментальной работы в развитии понятий.

Важнейшая особенность эксперимента в том, что у человека создается возможность управлять явлением, изменять направления поиска с целью выявления существенных свойств, закономерностей явлений, установления скрытых причинно-следственных отношений между предметами, явлениями. Использование специальных физических приборов, например, в процессе выявления разнообразия световых явлений (радуги, вечерней зари и т. д.), установления скрытых причин их возникновения придает таинственный и загадочный характер познавательной деятельности ребенка и, в связи с этим, способствует подключению чувств неожиданности, удивления. Общение малыша с природой, его восприятие окружающей действительности происходит в основном по естественным, чувственным, эмоционально-подсознательным каналам. Воспринимая природные явления, ребенок, прежде всего, выделяет наиболее яркое и необычное.