Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Анализируя категорию педагогическое мышление, С. Б. Елканов справедливо считает ее центральным звеном профессионального самосовершенствования и полагает, что «технология» педагогического мышления протекает на разных уровнях:

• Начальный и в то же время наиболее общий и верхний, – по мнению С. Б. Елканова, этот уровень педагогического мышления включает методологическое мышление, ориентируемое педагогическими убеждениями. На этом уровне образуется наиболее важная педагогическая способность – чувствительность к педагогическим явлениям, педагогическое чутье.

• Второй уровень педагогического мышления характеризуется способностью учителя материализовать свои педагогические идеи в своеобразные технологические конструкции. Педагогическое мышление на этом, тактическом, уровне, по мысли данного автора, проявляется в умении разрабатывать учебные задания или создавать воспитательные ситуации, составлять карты-схемы, по которым можно отрабатывать те или иные умения у учащихся.

• Третий уровень педагогического мышления С. Б. Елканов называет «уровнем оперативного мышления учителя». Педагогу необходимо как знание общих закономерностей педагогического процесса, так и умение применять эти закономерности к единичным и частным явлениям. Это в свою очередь, требует самостоятельного творческого мышления, проявляющегося в способности учителя к целесообразным действиям. [53]

Мы полностью поддерживаем мысль автора относительно необходимости развития у будущих педагогов способности к педагогическому анализу и синтезу качеств мышления: критичности, самостоятельности, широты, гибкости, активности, быстроты, педагогической наблюдательности, памяти и творческого воображения.

В контексте данного вопроса, следует обратить особое внимание на исследование Т. В. Кружилиной, посвященное изучению процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями. Педагогическое сознание, по мысли автора, – «это форма общественного сознания, отличительным признаком которой является отражение в сознании людей объективной реальности на основе целостной системы педагогических идей, теорий ценностей, народных педагогических традиций, схем способов деятельности и поведения, оценок и отношений, представляющих собой совокупное видение сущности подрастающего поколения, его места и роли в обществе». [54]На основе содержательно-деятельностного признака Т. В. Кружилина выделяет следующие уровни педагогического сознания: обыденное или житейское педагогическое сознание; профессионально-педагогическое сознание; научно-педагогическое сознание; родительское сознание. На основе качественной характеристики внутри каждого уровня автор выделяет следующие уровни: адаптивно-пассивный; эмоционально-чувственный; созерцательно-знаниевый; рефлексивно-деятельностный; креативный. Данная уровневая характеристика позволяет осмыслить специфику сформированности педагогического сознания у субъектов образовательного пространства конкретизировать структурные особенности данной категории.

Интересным, но не бесспорным, на наш взгляд, является исследование психолого-педагогической проблемы профессионального менталитета учителя В. А. Сонина. Рассматривая ментальность как «феномен бытия и внутренний регулятор профессиональной деятельности», автор полагает, что в профессиональной ментальности наиболее продуктивным является изучение «имеющихся в сознании обобщенных когнитивных структур, в которых выражена психологическая природа, обусловленная влиянием, социологических механизмов и факторов». [55]Основываясь на деятельностном подходе, В. А. Сонин в качестве основных структурных элементов профессионально-педагогической ментальности выдвигает предмет, мотив, цель, содержание, структуру, динамику профессиональной деятельности, а сущность категории «педагогическое мышление», на наш взгляд, растворяется в анализе внешней структуры профессиональной деятельности.

Следующее направление в изучении педагогического мышления, связано с формированием методологической культуры педагога, с его научно-исследовательской деятельностью. Характеризуя педагогическое мышление, В. В. Краевский отмечает: «Развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным, в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста». [56]Кроме того, автор подчеркивает, что формирование данной позиции связано с развитием методологической культуры. В ее содержание, по мысли Краевского, входят: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению, творческому применению определенных концепций, форм, методов познания, управления, конструирования собственной исследовательской деятельности. К данному пониманию сущности педагогического мышления близка точка зрения Ю. В. Сенько: центральным вопросом данной категории является формирование методологической культуры педагога, влияющей, прежде всего, на построение содержания образования, способы развертывания педагогического знания. [57]

Характеризуя категорию «педагогическое мышление», с точки зрения рефлексивно-дополнительного подхода Г. Г. Гранатова, следует подчеркнуть бинарные свойства данного мышления: дополнительность – симметричность; сознательность – подсознательность, интуитивность; масштабность – узость; целенаправленность – бесцельность; оптимальность – полная закомплексованность; критичность – априорность; системность – стихийность, эклектичность. Данные свойства, на наш взгляд, подчеркивают асимметричную, относительно устойчивую гармонию противоречивых сторон не только мышления, но и сознания в целом, его многоуровневость, обоюдное участие не только рациональных, но и иррациональных аспектов в «живой» диалектике познания. В связи с этим возникает вопрос: «В чем проявляются данные свойства мышления в педагогической деятельности?» Г. Г. Гранатов отвечает на него ярким примером дополнительного сочетания используемых в педагогической науке принципов педагогического действия:

1) образование на «высоком уровне трудности» и доступности;

2) приоритета теории и наглядности (как дополнительность методов дедукции и индукции);

3) образования в быстром темпе и рассудительности, последовательности, систематичности;

4) научности и самобытности (от искусства и веры);