Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

3. Методы реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников .

Раскрытие данного параметра схемы связано с учетом эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес. Ведущую роль здесь играют методы развивающего образования, повышающие познавательную активность детей, степень самостоятельности, определяющие субъектную позицию ребенка в деятельности. Особое внимание необходимо уделить методам формирования научных понятий, которые должны учитывать единство образа, слова, действия в деятельности ребенка, с использованием знаково-символических средств, как связующего звена образного и вербального компонентов мышления. В этом необходимо задействованы различные виды деятельности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка.

Последовательность или этапность развития понятий дошкольников и младших школьников может быть различной. Это зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием.

Резюмируя всё сказанное, отметим психолого-педагогические условия реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста:

• Оптимальная диагностика интеллектуальной готовности детей к школьному обучению;

• Теоретическое осмысление закономерностей процесса познания и реализация методики развития научных понятий у старших дошкольников и младших школьников;

• Совершенствование профессионально-педагогического мышления педагогов;

• Готовность педагогов к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников.

Традиционно «педагогические условия» определяются как совокупность объективных возможностей содержания образования, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи. На основе проведенного нами исследования, были выделены следующие педагогические условия формирования готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста:

1. Проектирование в содержании соответствующей подготовки будущих специалистов принципов дополнительности и преемственности.

2. Совершенствование профессионально-педагогического мышления студентов, направленного на понятийно-преемственное развитие познавательных способностей детей, на дополнительность познания и самопознания.

3. Максимальное использование активных методов обучения в различных сферах деятельности студентов, с активизацией творческих и рефлексивных способностей.

4. Реализация специальной психолого-педагогической подготовки студентов через разработанный учебно-методический комплекс.

Рассмотрим данные условия более подробно, с учетом проведенного нами исследования.

Первое наше условие связано с проектированием и использованием в содержании образования принципов дополнительности и преемственности в развитии познавательных способностей детей и соответствующей подготовке будущих специалистов.

«Проект» происходит от латинского слова «projectus», что означает «брошенный вперед». В педагогике, на сегодняшний день, существует множество трактовок «педагогического проектирования», отметим некоторые из них. Г. П. Щедровицкий [47]рассматривает проектировочную деятельность как педагогическую инженерию, основной функцией которой выступает изменение и создание новых систем деятельности. В. П. Беспалько [48]полагает, что это создание оптимальной педагогической системы в широком или узком смысле – программирование шаговой учебной процедуры в обучающей программе или многошаговое планирование.

Остановимся подробнее на разработанной нами схеме проектирования принципов дополнительности и преемственности в процессе формирования готовности студентов к понятийно-преемственному развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников (рис. 5). В процессе разработки данной схемы, мы основывались на структурно-логическом анализе предлагаемого студентам учебного материала. В связи с этим, мы выделили два основных направления реализующих принцип дополнительности и преемственности (Д; П) в соответствующем образовании студентов: с одной стороны психологическая готовность ребенка к школьному обучению (ПГ к Ш), а с другой – профессиональная компетентность педагога (ПК), связующей категорией этих направлений является «педагогическое мышление» (ПМ), свойственное, как мы уже отмечали выше, каждому человеку. Важно отметить, что принципы дополнительности и преемственности являются внутренним механизмом взаимодействия структурных компонентов выделенных нами опорных понятий. Подчеркнем, что действие принципа дополнительности обозначено нами в виде горизонтальных связей структурных компонентов опорных понятий, а принципа преемственности в виде вертикальных связей, обеспечивающих переход с одного диалектического этапа на другой.

Так, например, психологическая готовность ребенка к обучению в школе (ПГ к Ш) представляет собой асимметричную гармонию мотивационного (М), эмоционально-волевого (Э-В), интеллектуального (И), коммуникативного (К) компонентов; профессиональная компетентность представляет собой дополнительное единство социального (С), коммуникативного (К), когнитивного (Кг), социально-информационного (С-И), специального (Сп) компонентов (133). Эти категории выделены в качестве основания соответствующего логического структурирования учебного материала. Ядром данной схемы являются понятия: познавательные способности (ПС), и профессионально-педагогическое мышление (П-ПМ). Дополнительность структурных компонентов каждого из этих понятий мы рассмотрели подробно в главе 1, 2. Здесь лишь конкретизируем условные обозначения, принятые в схеме на данном этапе: (Вн) – внимание, (Вс) – восприятие, (П/м) – память, (Пр) – представление, (М) – мышление, (Вб) – воображение; В рассмотрении профессионально-педагогического мышления учтены его компоненты: (И-П) – идейно-понятийный, (С-Л) – субъективно-личностный, (Р-К) – рефлексивно-контекстный. К этапу следствия мы отнесли понятийно-образное мышление детей дошкольного и младшего школьного возраста (п-оМ) в целостной асимметричной гармонии эмоционально-чувственного (ЭЧ), образного (О), вербального (В), рефлексивно-деятельностного (РД) компонентов, а, с другой стороны, мы представили структуру понятия готовности студентов к развитию познавательных способностей детей (ПГ к РПС) в дополнительном асимметричном единстве теоретического (Т), ценностно-мотивационного (Ц-М) и профессионально-практического (ПП) компонентов. На этапе общее критическое истолкование нами обозначена готовность к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей (Г к РПС) – ключевая категория нашего исследования. Данная схема проектирования принципов дополнительности и преемственности в соответствующем образовании студентов позволяет наглядно представить взаимосвязь опорных категорий нашего исследования с учетом диалектических этапов познания (рис. 5).