Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Таблица 2. Характеристика познавательных способностей

Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, А. Н. Лутошкин, В. Г. Рындак, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).

В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории понятие, данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие-это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями». [41]Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть природу понятия и специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образно-иррациональные процессы познания. Эта трактовка позволяет нам (в рамках понятийно-синергетического подхода) в определенных условиях отождествлять интеллектуальные и познавательные способности детей.

Размышляя над процессом познания, А. Эйнштейн подчеркивал единство образного и понятийного компонентов мышления, описывал возникновение понятия следующим образом: «Когда при восприятии ощущений… в воображении всплывают картины-воспоминания, это еще не значит «думать». Когда эти картины становятся в ряд, каждый член которого пробуждает следующий, то это еще не есть мышление. Но когда определенная картина встречается во многих таких рядах, то она в силу своего повторения, начинает служить упорядочивающим элементом для таких рядов, благодаря тому, что она связывает ряды, сами по себе лишенные связи. Такой элемент становится орудием, становится понятием». [42]Дополнительность образных и вербальных компонентов мышления послужила основанием для разработки нами показателей диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе представленных в таблице 3.

Необходимо также отметить, что понятие системно по своей содержательной природе (представляет собой систему представлений, суждений) и является частью системы. Характеризуя особенности сформированной системы знаний, К. Д. Ушинский подчеркивал: «… во всякую научную систему предметы вводятся только в виде понятий… Причем, понятия меньшего объема подводятся под понятия большего объема…». [43]

Таблица 3. Показатели интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе

Итак, в понятии органично сочетаются системно-сознательная и динамично-образные стороны процесса познания, что обеспечивает экономичную работу мозга, обуславливает необратимость мыслительных процессов, задействует сознательную и бессознательную сферу мышления на основе эмоциональных переживаний.

Приведенные рассуждения позволяют перейти к общей схеме параметров реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста (рис. 1). В основе данных параметров дополнительность природосообразных и культуросообразных параметров.

Природосообразные параметры включают:

1. Возрастные психические новообразования. Переход ребенка к школьному обучению связан с возрастным кризисом развития, с качественной перестройкой психики ребенка. Психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода в субъектную способность индивида. Необходимо также отметить, что возрастной кризис проходит ряд этапов, которые должны учитываться, прежде всего, в процессе диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению, а также в процессе развития познавательных способностей детей:

1. Предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста;

2. Критическая фаза – мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости, рефлексия как осознание себя и своей деятельности;

3. Посткритическая фаза – дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.

Рис. 1. Параметры реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников

А. Л. Венгер справедливо отмечает, что время наступления кризиса должно определяться не возрастом, знаменующим начало школьного обучения, а тем, насколько полноценно проходил дошкольный период развития.

Л. С. Выготский в работе «Кризис семи лет» обращает внимание на то, что в возрасте семи лет теряется импульсивность, ситуативность в поведении ребенка. Данный процесс, по мысли Л. С. Выготского связан с привнесением «в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком». [44]Здесь возникает «аффективное обобщение», «логика чувств», «осмысленная ориентировка в собственных переживаниях». J. Boom [45]также обращает внимание на явление рефлексии и называет его «рефлексивной абстракцией». По мнению автора, переход на новый возрастной уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности, в данном случае – переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта. Ребенок начинает осознавать собственные возможности.

Итак, основными возрастными новообразованиями ребенка в познавательной сфере в момент перехода к школьному обучению являются: аффективное обобщение, произвольность и рефлексия. Производными от них – понимание и оперирование знаково-символическими средствами, элементы учебной деятельности.

2. Возрастные особенности развития познавательных способностей . Прежде всего, необходимо отметить, что дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством» (по периодизации Д. Б. Эльконина).