Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

2. Развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе и учебной.

3. Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

4. Развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Материалы Всероссийского совещания по вопросам преемственности дошкольного и начального образования рекомендуют рассматривать преемственность между соответствующими звеньями как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организаций), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования. Авторский коллектив под руководством Н. Ф. Виноградовой разработал проект концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звенья), в основе которого следующие направления развития ребенка 3-10 лет:

1. Психические новообразования данного периода: рефлексия как осознание себя и своей деятельности; произвольность, воображение, познавательная активность, понимание и оперирование знаково-символическими средствами.

2. Социальное развитие: осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающим миром.

3. Деятельностное развитие: приоритет ведущей деятельности с опорой на творчество.

4. Готовность к дальнейшему образованию, к изучению учебных предметов.

Реализация данных направлений даст необходимый результат только в условиях личностно-ориентированного образования, обращенного к чувствам, индивидуально неповторимому внутреннему миру человека. Такое образование имеет деятельностный фундамент, опирается на принципы «психологической педагогики», [29]имеет диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий характер. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии и профессионально-педагогического мышления.

Прежде чем характеризовать условия реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников остановимся подробнее на раскрытии сущности категории способности и, в частности, познавательные способности.

Способности являются центральным моментом в индивидуальных особенностях человека, обусловливают степень индивидуальной яркости личности. Предметом специального изучения способности стали в 19 в., в период возникновения экспериментального и статистического направлений исследования человеческих различий. В зарубежной психологии проблеме способностей посвятили свои работы Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Э. П. Торренс и др. В отечественной психологии впервые проблему способностей обозначил Л. С. Выготский, ей посвящены работы: Б. Г. Ананьева, Ф. Н. Гоноболина, З. И. Калмыковой, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна. В последнее время ее разрабатывали В. Н. Дружинин, О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, А. А. Прядехо, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная, В. С. Юркевич и др.

На сегодняшний день существуют различные определения понятия «способности» (в литературе насчитывается более 57 определений). Остановимся кратко на ключевых идеях относительно сущности данной категории. Особую роль здесь сыграли исследования Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Л. А. Венгера, В. Д. Шадрикова и др.

Б. М. Теплов в своей трактовке выделил следующие признаки способностей:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. [30]

Развивая указанные признаки в своей теории деятельности А. Н. Леонтьев определяет способности, как свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Автор имеет в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности в зависимости от внешних условий.

В ходе исследований лаборатории под руководством Л. А. Венгера ученые пришли к выводу, что по своей психологической природе способности являются ориентировочными действиями, существенная роль в которых принадлежит действиям замещения и моделирования.

В. Д. Шадриков в своей концепции формулирует следующее определение понятия способности: это «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности». [31]Данное определение способностей, на наш взгляд, является наиболее приемлемым, объединяет все предыдущие трактовки.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития, концентрируют в себе высокий уровень интеграции и генерализации всех психических процессов. Здесь уместно подчеркнуть мысль С. Л. Рубинштейна: «Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений». [32]

Установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Л. С. Выготский отмечает, что все способности существуют в целостном единстве, их функции тесно взаимосвязаны. Б. Ф. Ломов подчеркивает: «Когда изучается, например, восприятие, то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т. д.». [33]Традиционно в психологии способности разделяют на естественные (в основе своей биологически обусловленные) и способности, имеющие общественно-историческое происхождение; выделяют также общие (значимые для многих или для всех видов деятельности) и специальные (определяющие успехи человека в специфических видах деятельности). Общие и специальные способности, взаимно дополняют и обогащают друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. В рамках нашего исследования, мы рассматриваем общие способности, так как именно период детства закладывает фундамент для дальнейшего развития специальных видов способностей.