Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

– семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

– образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

– семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продумывать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. [134]

Основными характеристиками креативного потенциала детей, без которых, по мнению В. Т. Кудрявцева и В. В. Давыдова, перспектива включения детей в развернутую учебную деятельность плохо представима, являются:

– реализм воображения – способность к образно-смысловому воспроизведению универсальных принципов строения и развития вещей;

– умение видеть целое раньше частей – способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала и по существу, прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

– надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения проблемы, к поиску новых возможностей решения, к постановке новых проблем, к целеобразованию, целеполаганию в отличие от целеустремления;

– мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуативные контексты – так, чтобы могли раскрыться его целостнообразующие свойства. [135]

При изучении «креативного поля», по мнению Д. Б. Богоявленской необходимо придерживаться следующих требований:

1. Изучаются не умственные способности человека, а уровень потребности применять их, находить в окружающей действительности новые проблемы и видеть новые стороны.

2. Заданная деятельность должна быть новой и, хотя бы на первом этапе, интересной для всех испытуемых.

3. Результаты деятельности испытуемого должны быть положительными при любом уровне их интеллектуальной активности. [136]

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю. Д. Бабаева, Ю. З. Гильбух, Н. С. Лейтес, Е. Л. Мельникова, М. И. Фидельман, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.). Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития творческих способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «творчество» и «креативность»: если творчество в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

В своем исследовании мы исходим из того, что креативность мышления дошкольников и младших школьников связана, прежде всего, с характером доминирования образного и эмоционального отражения. Для нас представляют интерес креативные качества личности младшего школьника, выделенные Л. В. Трубайчук: вдохновенность, изобретательность, воображение, интуиция, прогностичность, творческость. [137]Указанные качества принимают участие в возникновении догадок, предположений, гипотез, играющих важную роль в понимании каждого объекта. Мы считаем их необходимыми для образования понятия – как интегративной формы мышления у детей интересующего нас возраста.

Многие авторы (И. И. Аргинская, Л. В. Занков, М. В. Зверева и др.), занимающиеся изучением развития мыслительных способностей учащихся считают важнейшими показателями: осуществление детьми процессов мыслительных операций; планирования предстоящей деятельности, самоконтроля, которые являются основой дифференцированности восприятия и мышления. Общее умственное развитие отражается в трех сторонах психики: деятельность наблюдения (умении рассматривать объекты одновременно с двух точек зрения), деятельность мышления, практические действия.

Л. Ф. Обухова отмечает, что «младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность». [138]Характеризуя особенности мышления младшего школьника, Л. С. Выготский отмечает, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других, и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». [139]

Важно подчеркнуть, с одной стороны развитие произвольности и продуктивности мыслительной деятельности детей, а с другой – становление рефлексивных процессов мышления. Элементы рефлексии проявляются, по нашему мнению, в развитии внимания к процессам собственного мышления, к самопознанию, развитии элементов самоконтроля. Так современные исследования в данной области показывают на тесную связь проективных процессов с рефлексивными на ранних этапах онтогенеза (Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич, и др.). Когда ребенок играет, он идентифицируется с некоторыми образами самосознания, они являются проекциями сознания. «Именно благодаря проекции, внутреннее содержание сознания переносится вовне – на других людей, на мир, и в результате этого становится доступным осознанию и рефлексии, …при столкновении проекции с внешней средой возможно изменение, а значит, и развитие ребенка». [140]

Наиболее активно и многосторонне, исследование рефлексии представлено в работах В. К. Зарецкого, Д. Б. Богоявленской, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова и др. Ряд исследователей, изучая особенности мышления как решения задач, специально термин «рефлексия» не употребляют, хотя описываемые ими процессы, соответствуют по своему содержанию психологическому пониманию рефлексии. Вместо него, при описании активности человека, направляемой им на собственные действия, они используют понятие «осознание» (Я. А. Пономарев, Л. Л. Гурова, З. И. Калмыкова и другие); осознание «собственных мыслительных процессов» (М. Н. Шардаков); осознание «формы мысли» (С. Л. Рубинштейн) и другие. Разработка данной проблемы имела место и в работах А. З. Зака, который вводит следующие разграничения между понятиями «рефлексия» и «осознание». Он считает, что термином «рефлексия» целесообразно обозначать рассмотрение человеком исходных оснований своих действий, что является результатом анализа, выделяющего в условиях задач существенные отношения данных. Знание человеком операционального состава своего действия и тем более, его результатов, по мнению А. З. Зака, следует обозначать термином «осознание». Под рефлексией автор понимает: во-первых, не вообще обращение человека к своим действиям при решении задач, а только специальное рассмотрение им результатов и способов своего анализа условий задачи; во-вторых, отмечает, что в соответствии с положениями теории А. Н. Леонтьева о системном строении человеческой деятельности происходит функционирование рефлексии как действия и как операции. [141]