Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Проблематике рефлексии в аспекте изучения проблемы регуляции деятельности и мышления посвящены работы Ю. Н. Кулюткина. Автор вводит понятие «рефлексивная регуляция мыслительных действий» [142], которое он связывает с легкостью перехода от одного принципа решения творческой задачи к другому. Исследования Ю. Н. Кулюткина показали, что в мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственные функции: она регулирует процесс решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки.

Рефлексивные процессы мышления активно формируются в младшем школьном возрасте. Исследуя возможность развития шестилеток средствами учебной деятельности, Г. А. Цукерман показала, что учебное сотрудничество со сверстниками является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей. Кроме того, удалось доказать, что уже в младшем школьном возрасте у учащихся появляется качественно новый вид рефлексии – определяющей рефлексии, «формула которой: я – знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». [143]При этом, В. П. Андронов отмечает существенную психологическую роль рефлексии как умения рассматривать основания собственных действий и анализировать возможные условия их эффективного выполнения.

Важность рефлексии в организации учебной деятельности показана в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой. В своих исследованиях они указывают, что рефлексия включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление условий и целей, опыта субъекта, средств и способов преобразования объекта, определении их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и выработку обратной информации свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи.

В исследованиях, посвященных изучению соотношения в онтогенезе интеллектуальной и личностной составляющей рефлексии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Е. Р. Новикова, Л. В. Григоровская и др.) выявлено, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие когнитивного компонента рефлексии, личностная же её составляющая в этот период является лишь фоном для этого процесса. Развитие рефлексии, по их мнению, связано с привнесением в поступки и поведение детей интеллектуального момента, который «вклинивается» между переживаниями и непосредственным поступком. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Г. Г. Гранатов подчеркивает, что диалектическое (рефлексивное) мышление необходимо развивать с детства, что этому способствует использование обобщенных планов познания: «необходимость плановой, наглядной и осознаваемой группировки вопросов или пунктов этих планов в соответствии с обсуждаемыми общими этапами любого познания способствует взаимодополняющему слиянию познания (другого нечто) с самопознанием – т. е. способствует рефлексии». Задавая вопрос, мы апеллируем к способности понимания ребенка, а с другой стороны, самой структурой вопроса мы даем ему средства для самовыражения и понимания себя. Мы согласны с Е. Н. Ращикулиной, что «осознание личностью собственного процесса мышления является одной из необходимых предпосылок выработки самоконтроля в процессе понимания». В развитии элементов рефлексивности мышления старших дошкольников и младших школьников необходимо, на наш взгляд, учесть: развитие внимания к процессам собственного мышления, стремление определить границу своего знания и незнания, своих умений и неумений; внутреннюю организацию предстоящей деятельности (способность осознавать, адекватно оценивать и предусматривать свои действия, сравнивая их с теми, которым его обучают); элементы самоконтроля (способность осуществлять саморегуляцию собственного поведения).

Анализ указанных подходов позволил нам определить мыслительные способности, как особый вид познавательных способностей, проявляющийся в любознательности и направленности на понимание, постижение и чувствование сущности предметов и явлений, характеризующийся асимметричной гармонией форм, операций и свойств мышления, имеющей индивидуальную степень выраженности и выделить содержательные компоненты их развития:

1. Понятие – как интегративная форма мышления.

2. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, аналогия, представление и др.).

3. Свойства мышления – самостоятельность, креативность, рефлексивность.

Своеобразие нашего подхода заключается в том, что понятие взаимодополнительно объединяет слово и образ, понимание, суждение и обобщенное представление, отражает целостность всех мыслительных операций и способностей, поэтому в нашем исследовании мы рассматриваем данную категорию как интегративную форму мышления. Такой подход позволяет: учесть дополнительность природосообразности и культуросообразности; специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные процессы познания; объединить вербальные и образные компоненты мышления; сочетать игровую и учебную деятельность в процессе формирования житейских и научных понятий.

Показателями понятия, как интегративной формы мышления, является способность обобщать существенные признаки предметов; гибко сочетать слово и образ в мыслительной деятельности; замещать, схематизировать, сворачивать, моделировать; понимать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между суждениями, представлениями и другими понятиями.

Таким образом, мы рассматриваем процесс преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников на основе изучения мыслительных способностей, характеризующих индивидуальную степень выраженности асимметричной гармонии форм, операций и свойств мышления.

Остановимся кратко на возрастных особенностях развития мыслительных способностей дошкольников и младших школьников, ответив на вопрос: чем отличаются шестилетние дети от семилетних? По мнению Ш. А. Амонашвили, это отличие заключается в следующем:

– недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта;

– преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности (это присуще и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение);

– стремление к игровой деятельности.

Ребенок лишь тогда может назваться учеником, отмечает Ш. А. Амонашвили, – когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения. [144]Действительно, приходится констатировать, что в современных условиях образования нет четкой возрастной грани начала обучения. Анализ современных исследований и собственный опыт показывает, что возраст детей посещающих подготовительные группы ДОУ колеблется от 5,7 до 7 лет, а в первом классе от 6,5 лет до 7,5 лет. Анализируя теоретические и практические исследования данного периода необходимо отметить, что: