Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Приобретению такого опыта способствует активное включение детей в познавательно-практическую деятельность, экспериментирование и конечно, игру, являющуюся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Что такое игра и почему дети тянутся к ней? Ошибочно будет объяснить суть игры через потребность ребенка растратить, израсходовать излишнюю энергию. Нам импонирует концепция Д. Н. Узнадзе обосновывающая функциональную тенденцию, суть которой заключается в следующем, «внутренние, врожденные силы ребенка несут в себе импульсы к движению, они сами стремятся к развитию, движение и развитие являются естественным состоянием. «Хочу играть» и «Не хочу играть» есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил». Следовательно, игра, не способ траты энергии, а основная форма развития, форма свободного, спонтанного проявления «функциональной тенденции», в дошкольном и младшем школьном возрасте она превращается в деятельность, управляющую развитием личности ребенка. В игре задействованы все основные сферы жизни ребенка: деятельность, процессы сознания, познания и собственно личностные отношения; реализуется в разнообразных формах способность «быть собой и другим». По мнению Ш. А. Амонашвили, приостановить игровую деятельность 6–7 летнего ребенка и насильно включить его в другую, «противоречащую движению интерфункциональных сил – значит затормозить интенсивное развитие и всестороннее раскрытие его задатков». [146]Это может привести к тому, что ребенок невзлюбит школу, учение, книгу, самого педагога. Необходимо также отметить, что с игрой связывают возникновение и развитие творческого воображения (Л. С. Выгодский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Е. Е. Кравцова и др.). Следует согласиться с Н. И. Непомнящей в том, что творчество – это один из существенных приемов, обеспечивающих перенос того, что приобретено в игре, в «серьезную жизнь»: во-первых, творческая потребность – это то, что непосредственно связывает игру и собственно творческий процесс; во-вторых, творчество представляет собой особую форму жизнедеятельности человека, в которой реализуются его сущностные потребности и способности. [147]

Еще Д. Дьюи высказывал мысль о том, что действительное и целостное мышление возможно только при употреблении в какой-нибудь форме экспериментального метода, а для этого необходимы «деятельности, действительно изменяющие физические условия, ибо книги, картины и даже предметы, которые пассивно наблюдаются, не доставят требуемых условий». По мнению Д. Дьюи опыт, истолкованный по отношению к экспериментальному состоянию ума – «не неподвижная и замкнутая вещь, он живой и поэтому развивающийся… Состояние детства наивно, любознательно, экспериментально; мир человека и природы нов. Правильные методы воспитания защищают и совершенствуют это состояние…». [148]В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления (понятия) с научных позиций. [149]В качестве примера, можно привести формирование таких понятий как вода, почва, свет, воздух. Данные понятия, являясь «природосообразными» и общечеловеческими, играют важную роль в формировании естественно-научной картины мира.

Таким образом, применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления дошкольников и младших школьников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, воспитывающей составляющей мышления личности ребенка.

Еще прогрессивные деятели прошлого: Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, В. Ф. Одоевский – указывали на то, что интеллектуальное развитие, овладение знаниями, процессами мыслительной деятельности должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека. «Образованным человеком называется тот, – писал Н. Г. Чернышевский, – кто приобрел много знаний и кроме, того привык быстро и верно соображать, что хорошо и что дурно…, привык «мыслить», и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление,… Все эти три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». [150]Как уже отмечалось, в настоящее время наблюдается форсированность обучения, которая негативно влияет на весь процесс развития личности ребенка, ослабляет воспитательное воздействие соответствующего образования. Шестилеткам недостает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности. Это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства – стремление ребенка к взрослению. На наш взгляд, развивая мыслительные способности старших дошкольников и младших школьников необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию, как со стороны педагогов, так и родителей. Данное условие позволяет ответить взрослому на вопрос: развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка? В своем исследовании мы особое внимание уделяем пониманию детьми положительного или негативного значения нравственных понятий, способности выделять в основном их внешние признаки, образности нравственного мышления. Большая роль здесь принадлежит родителям. Необходимо использовать различные приемы и формы активизации родителей при развитии мыслительных способностей их детей («Семейный калейдоскоп», творческие домашние задания для совместной деятельности с детьми и др.). В процессе развития мыслительных способностей важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это мы учитываем в составленных нами проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60‑х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Богоявленской, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Разработкой этих вопросов занимались Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». [151]