Н. Степанова - Непрерывное образование в период детства

Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т. д.).

Какие же дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников и младших школьников? В нашем исследовании можно указать на следующие дидактические цели:

1) привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;

2) поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;

4) побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;

5) помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Наше исследование показало, что при создании проблемных ситуаций необходимо учитывать следующее:

– ситуация должна быть доступной пониманию ребенка (проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемной ситуации и средства для ее решения);

– посильность и естественность выдвигаемой проблемной ситуации (вопроса);

– формулировка должна заинтересовать учащихся (весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление, учитывая эмоциональность, образность детского мышления);

4. Совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.

Диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать), общий способ получения информации об изученном объекте или процессе. В аспекте образовательного процесса – прояснение всех обстоятельств дидактического процесса, точное определение его результатов. [152]Традиционно в педагогической и психологической практике ситуация складывалась таким образом, что диагностика и собственно развитие оказывались разделенными между собой. Необходимо обозначить противоречие: с одной стороны, существует необходимость оперативной диагностики уровня интеллектуального развития ребенка, выявления индивидуального потенциала личности, но, с другой стороны, используется много диагностических методик недостаточно эффективных по своим показателям, по степени адаптированности к условиям образовательной программы. Сложность заключается еще в том, что все они разрозненны, и направлены на выяснение 1–2 показателей. В результате чего специалистами дошкольного и начального школьного образования очень трудно составить целостную картину уровня развития ребенка. Последнее время часто задается вопрос о необходимости и правомерности диагностирования личности ребенка. Мы полагаем, что педагогическая диагностика необходима, поскольку связана с коррекционно-развивающей работой в становлении личности. В нашем исследовании педагогическая диагностика направлена на решение следующих задач:

– определить, степень соответствия уровня развития мыслительных способностей возрастным нормам;

– выявить индивидуальные особенности развития соответствующих способностей;

– разработать содержание необходимой коррекционно-развивающей работы;

– оценить эффективность методов и средств, используемых педагогами в процессе развития мыслительных способностей ребенка.

При этом необходимо выделить наиболее существенные, по нашему мнению, принципы диагностирования (изучения) мыслительных способностей дошкольников и младших школьников:

– принцип гуманизма и педагогического оптимизма. Требование – древнее правило, сформулированное еще Гиппократом «Не навреди!», ненанесение ущерба испытуемому, организация диагностики ребенка (группы), при которой ни его процесс, ни результаты не наносили бы испытуемым какого-либо вреда (здоровью, состоянию, социальному статусу и т. д.);

– принцип объективности и научности. Противоречивый характер оценки отметил еще Я. А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Также диагностика должна проводится в понятиях детской психологии и педагогики, а не с помощью других понятий, с учетом законов детской психики на каждом возрастном этапе;

– принцип комплексности, системности и дополнительности. Диагностика проводится последовательно, с учетом единства изучения личности и общения, единства диагностики и коррекции развития. При этом комплекс методик должен быть небольшой по объему, должен давать полную картину уровня развития мыслительных способностей, отражающего интеллектуальную готовность к обучению в школе;

– принцип развития психики. Изучать мыслительные способности можно опосредованно через деятельность ребенка, которая не только одно из условий развития психики, но и один из путей ее изучения;

– принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо. [153]

Следует особенно подчеркнуть, что диагностика познавательного развития ребенка должна быть ориентированна не столько на энциклопедичность образования, сколько на потенциальные возможности, способности, творческую самореализацию личности. Для этого необходимо использовать различные методы и приемы развивающего содержания: проблемные ситуации, программированные упражнения, игры-головоломки.

Остановимся подробно на программированных упражнениях, которые можно отнести для оценки (диагностического обследования) уровня развития понятия – как интегративной формы мышления. Анализ работ в данном направлении (Г. Г. Гранатов, А. С. Каминский, Н. С. Плугина, Е. Н. Ращикулина, Н. А. Степанова, Тушев М. Н. и др.) указывает на то, что программированное упражнение выполняет ряд функций: развивающую (направляющую, стимулирующую, информационную), контролирующую и оценивающую. Особенностями программированных упражнений также является то, что они ценятся тем, что в них заложена программа спланированного логического хода мысли обучаемого, с учетом 4‑х этапов диалектического познания: I – основание, II – ядро, III – следствие, IV – общее критическое истолкование. Мы придерживаемся рекомендаций А. В. Усовой о том, что способ формирования понятий, последовательность чередования этапов «должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня общего развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, воображения и т. д. [154]Вопросы этапа «основание» раскрывают идеально-материальные предпосылки понятий, рассмотрение их роли в жизни человека. В «ядре» представлена модель предмета, образы понятий, их основные существенные свойства. Вопросы этапа «следствия» отражают объяснение данных явлений через их роль в жизни человека. Общим критическим истолкованием является раскрытие их роли для человека.