А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Речь – это способ объективировать (формировать и формулировать) мысли посредством изучаемого естественного языка. Поэтому речевую компетентность можно определить как способность учащегося объективировать мысли посредством изучаемого естественного языка. Но этого мало. Речь служит людям для общения, общение – процесс двусторонний, для успешности которого субъекту общения необходимо не только формулировать свои мысли, но и воспринимать мысли других субъектов общения, также сформулированные посредством языка и выраженные речью. В приведенном выше определении эта, вторая, сторона не отражена. Поэтому сформулируем новое определение: речевая компетентность – это способность учащегося порождать (формировать и формулировать) и воспринимать мысли на изучаемом естественном языке или, другими словами, способность выполнять речевые действия. Причем эти действия могут быть как внешне активными (говорение, письмо), так и внешнепассивными (чтение, слушание), но внутренняя активность субъекта речевой деятельности всегда имеет место. Для приобретения способности выполнять речевые действия учащемуся необходимо уметь использовать сведения о правилах речеобразования, о правилах функционирования единиц языка в речи, обладать определенными умениями и навыками в видах речевой деятельности, знать социально-обусловленные нормы, определяющие приемлемые формы и допустимое содержание речи. Совокупность этих сведений и умений на нашей схеме на рис. 14 зафиксирована, во-первых, в виде умений реализовать коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях и в определенном круге актуальных для учащегося тем (интенции, ситуации, темы); во-вторых, в речевых умениях, то есть в умениях и навыках в видах речевой деятельности. Эта совокупность сведений и умений и составляет речевую компетенцию .

Рис. 15. Изоморфизм структур отношений между понятиями коммуникативной, речевой и языковой (лингвистической) компетентности и компетенции

Коммуникативная компетентность – следующая «ступень» в нашем построении – это способность учащегося осуществлять речевую деятельность. Для этого учащемуся необходимо уметь использовать язык, применяя на практике социальные, национально-культурные правила, оценки и ценности, которые определяют приемлемую форму и допустимое содержание речи, уметь реализовать свои коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных для себя тем. Совокупность необходимых для этого сведений и умений, представляющая собой диалектическое единство языковой и речевой компетенций, и составляет коммуникативную компетенцию .

Итак, мы описали систему понятий, в которой все встает на свои места. Компетентностью именуется свойство личности учащегося, компетенцией – круг вопросов, в котором учащийся «обладает познаниями, опытом».

Результаты нашего анализа сведены в табл. 2, а структура отношений между компетентностями и компетенциями представлена на рис. 15.

Поскольку в настоящее время единственным нормативным документом в области терминологии методики преподавания русского языка как иностранного является словарь Б. А. Глухова и А. Н. Щукина (1993) [23], сопоставим результаты нашего анализа с приведенными там определениями. Сопоставление необходимо производить с учетом того, что, в отличие от авторов словаря, мы разграничиваем понятия „ компетенции “ и „ компетентности “.

Языковую компетенцию авторы словаря определяют как «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста». При этом пояснено, что «учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике» (Глухов, Щукин, 1993, с. 348). Отметим, что, во-первых, в пояснении можно выделить две части: «имеет представление…» и «может пользоваться…»; во-вторых, «может пользоваться…» в собственно определение не входит. Если трактовать приведенное в словаре пояснение в наших терминах, то за словами «имеет представление…» можно усмотреть содержание компетентности (круг вопросов, которыми учащийся должен владеть), а за словами «может пользоваться…» – собственно компетентность (способность учащегося). Если понимать возможность пользоваться системой знаний о языке на практике по Н. Хомскому, то из определения и пояснения, данных в словаре, с очевидностью следуют наши определения (табл. 2).

Несколько иначе обстоит дело с речевой компетенцией , которая в словаре определена как «владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи» (там же, с. 254). Здесь уже в само́м определении также очевидны две части: «владение способами…» и «умение пользоваться…», которые можно пытаться трактовать как речевую компетенцию (содержание речевой компетентности) и собственно речевую компетентность учащегося соответственно. Однако, сопоставляя данное определение с приведенными в табл. 2, мы видим, что если определение речевой компетентности практически совпадает со словарным, то определение речевой компетенции требует дополнительного анализа. Проблема в том, что в словарном определении использован неопределенный термин способ . В самом деле, по И. А. Зимней способ формирования и формулирования мыслей посредством языка есть речь . Согласно требованию взаимозаменимости, предъявляемому в теории определений к терминам, произведем в словарном определении соответствующую замену. Мы получим преобразованное утверждение, которое должно быть эквивалентно исходному определению: речевая компетенция – это владение речью и умение пользоваться речью в процессе восприятия и порождения речи. Однако такое определение ничего не говорит о собственно речевой компетенции, то есть (в нашей терминологии) о содержании речевой компетентности. Множественное число термина способы заставляет предположить наличие другого, более подходящего значения этого термина и, соответственно, более точного содержания определения. Однако обнаружить в словаре адекватное понимание термина способы не удается. Поэтому при разработке определения речевой компетенции мы интерпретировали трактовки, использованные в государственных образовательных стандартах. Этим путем мы пришли к пониманию речевой компетенции , сформулированному в табл. 2. Как представляется, оно является более точным, чем приведенное в словаре (Глухов, Щукин, 1993, с. 254). Во-первых, в нем учтены умения в видах речевой деятельности, без которых невозможно порождение и восприятие мыслей посредством языка и которые как-то выпали из всех «компетенций» в цитированном словаре терминов методики преподавания русского языка как иностранного. Во-вторых, в нашем расширенном определении обозначены и другие умения, которые необходимы для осуществления речевых действий. Это умения реализовать в адекватной форме свои коммуникативные намерения в определенном множестве актуальных типичных коммуникативных ситуаций.