А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Как мы увидим далее, в научно-методической литературе различным положениям достаточно часто придают «статус» принципа. В связи с этим для включения теоретического положения в систему принципов обучения на неродном языке необходим критерий. Такой критерий мы формулируем как отражение данным положением существенных специфических особенностей процесса обучения на неродном языке в неродной среде.

Отталкиваясь от известной модели педагогической системы (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), которую мы представили на рис. 19 состоящей из семи основных элементов, мы начинаем анализ с установления их (элементов) особенностей, обусловленных спецификой рассматриваемой системы предвузовского обучения иностранных учащихся.

Рис. 19. Модель педагогической системы

Особенности педагогической системы и, следовательно, ее элементов и связей между ними определяет внешняя среда, во-первых, через задаваемую извне системы глобальную, обобщающую цель, для реализации которой и создается педагогическая система, во-вторых, через характерные особенности учащихся, которые обусловлены историей их (учащихся) развития вне рассматриваемой педагогической системы и которые учащиеся вносят в систему извне. Глобальная цель есть системообразующий элемент педагогической системы, а учащиеся – основной элемент, определяющий особенности системы. Именно нетипичность характеристик учащихся требует адекватной «настройки» остальных элементов системы, от частных целей и содержания обучения до преподавателей. Определенные нетрадиционные требования к профессиональной квалификации последних следуют из особенностей всех остальных элементов педагогической системы.

Рис. 20. Схема анализа модели педагогической системы предвузовского обучения: от особенностей учащихся через особенности других элементов и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов теории обучения на неродном языке

Таким образом, специфические характеристики учащихся непосредственно или опосредованно оказывают влияние практически на все элементы и на связи между ними, находят отражение в закономерностях рассматриваемой педагогической системы. Поэтому изучение проблемы мы начнем с анализа особенностей учащихся как элемента, определяющего особенности других элементов и связей системы. Схема нашего анализа в данном разделе (от особенностей учащихся через особенности других элементов педагогической системы и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов обучения на неродном языке) приведена на рис. 20, где в левой части поименованы элементы педагогической системы, а справа – краткие названия принципов обучения, сформулированных в нашей работе.

Учащиеся как элемент педагогической системы отличаются целым рядом специфических характеристик, которые становятся ясными из анализа особенностей обучения иностранцев на предвузовском этапе. Главные особенности кратко можно охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. В этой формуле отражены все основные специфические характеристики иностранных учащихся: 1) неродной язык обучения; 2) овладение языком обучения параллельно с освоением предметного содержания; 3) острые процессы физиологической и социально-психологической адаптации (включая адаптацию к педагогической системе), сопутствующие процессу обучения; 4) национально-культурная принадлежность учащихся, включая национально-специфический личный опыт учения; 5) определенность в выборе области профессиональной деятельности. Рассмотрим, как названные особенности учащихся влияют на остальные элементы педагогической системы.

Цель образовательной программы предвузовского обучения иностранных учащихся имеет сложную иерархическую структуру, которая подробно разработана в предыдущей главе. Верхние уровни иерархии составляют глобальная цель (способность к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной среде) и три ее структурных компонента первого уровня декомпозиции (языковой – коммуникативная компетентность в учебно-научной и социально-культурной сферах общения; общенаучный – общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности; адаптационный – адаптированность к неродной социально-культурной и материальной среде). Основные компоненты цели закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность, подробно рассмотренную во второй главе, мы описываем принципом взаимосвязи компонентов цели обучения : цель обучения на неродном для учащихся языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, предметного и адаптационного компонентов.

Особенность содержания обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе состоит в том, что оно должно: 1) включать языковой и предметный компоненты; 2) быть отобрано и структурировано с учетом адаптации к российской высшей школе; 3) быть сформировано в контексте будущей учебно-профессиональной и профессиональной деятельности учащихся. Можно сказать, что существует закономерная связь между успешностью обучения иностранных учащихся (на предвузовском этапе и при освоении образовательной программы высшего образования, то есть эффективностью системы предвузовской подготовки) и профессиональной направленностью содержания обучения, формированием содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся.

Рис. 21. Зависимость эффективности педагогической системы обучения на неродном языке от состава дисциплин, изучаемых на языке обучения

Наиболее рельефно эта закономерность проявляется в составе дисциплин учебного плана образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся: в него включены не только курс русского языка, но и курсы общенаучных дисциплин, соответствующие будущему направлению профессионального образования и изучаемые на русском языке. Весь опыт работы «классических» подготовительных факультетов говорит о существовании закономерной связи между учебной успешностью иностранных учащихся при обучении по программам высшего профессионального образования и составом дисциплин, изучаемых на русском языке в течение предвузовского этапа. Схематически эта закономерность может быть изображена в виде графика (рис. 21), на котором между малоэффективными ситуациями чисто языковой подготовки и «равнонаправленного», неориентированного учебного плана [33]существует некоторый максимум эффективности, достигаемый при профессионально-направленном составе общенаучных дисциплин в учебном плане образовательной программы.