А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Необходимо отметить, что профессиональную направленность обучения иностранных учащихся трактуют шире, чем просто отбор содержания обучения в контексте будущей профессии. Например, в диссертационном исследовании Л. А. Марюковой (1999) изучались проблемы формирования «элементов профессионального поведения» у иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки.

Таким образом, закономерная зависимость эффективности обучения от направленности обучения на будущую профессиональную деятельность учащихся на практике требует осуществления процесса обучения в контексте будущей профессии и находит отражение в принципе профессиональной направленности обучения : процесс обучения на неродном языке необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся.

Процесс обучения в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся отличается тем, что: 1) обучение происходит на неродном для учащихся языке; 2) изучение общенаучных дисциплин идет параллельно с овладением языком обучения (базовый этап изучения русского языка); 3) одним из компонентов цели обучения является формирование коммуникативной компетентности учащихся, в частности, в учебно-научной сфере общения; 4) обучение происходит в условиях межкультурного взаимодействия; 5) учащиеся имеют различный, национально-специфический опыт учебной деятельности. Эти особенности процесса обучения иностранных учащихся в той или иной мере изучались, в частности, в диссертационных исследованиях М. А. Ивановой, Л. П. Цоколь, Е. Ф. Изотовой, А. М. Горошенко, Н. Д. Шаглиной, выполненных под руководством В. П. Трусова, освещены в методических рекомендациях Т. И. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб (Методические…, 1986, 1996), а также в диссертационных работах Е. А. Лазаревой, И. А. Миловановой, Т. П. Чернявской и некоторых других. Выводы этих исследований являются подтверждением следующих трех основных положений: необходимость учета уровня владения учащимися языком обучения (Е. Ф. Изотова, Е. А. Лазарева, И. А. Милованова, В. В. Стародуб); необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере как на занятиях по русскому языку (язык научного изложения), так и на занятиях по общенаучным дисциплинам (язык науки) (Е. Ф. Изотова, Т. И. Капитонова, Г. И. Кутузова, Е. А. Лазарева, И. А. Милованова, В. В. Стародуб, Т. П. Чернявская); необходимость учета национально-культурных особенностей субъектов педагогического взаимодействия (А. М. Горошенко, М. А. Иванова, Е. Ф. Изотова, Л. П. Цоколь, Н. Д. Шаглина). Следовательно, особенности процесса обучения обусловливают закономерные зависимости эффективности педагогической системы предвузовского обучения от: построения учебного процесса соответственно уровню владения учащимися языком обучения; создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса; степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса. Названным закономерностям мы сопоставляем следующие принципы теории обучения: учета уровня владения языком обучения (процесс обучения на неродном для учащихся языке необходимо строить в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения); коммуникативности (в процессе обучения на неродном для учащихся языке необходимы оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех аспектах обучения); учета национально-культурных особенностей учащихся (процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания).

Главная особенность организационных форм учебного процесса в рассматриваемой педагогической системе состоит в том, что иностранные учащиеся прибывают из разных стран, большинство с опытом учения только в средних учебных заведениях, имеющих национально-культурную специфику (о традициях обучения вообще и в частности иностранным языкам см., например, Живулин, 1998; Московкин, 1998; об особенностях частных методик преподавания, например, инженерной графики, математики, экономики – Моренко, 1998, 1998а; Шаглина, Сурыгин, 1998; Чэнь Янмэй, 1999 соответственно). Продолжать же обучение учащимся предстоит в российской высшей школе. Известно, что переход школа → вуз требует особого внимания, он непрост даже для носителей языка (Щуревич, Зинковский, Пономарев, 1994). Это тем более верно для иностранных учащихся. Процесс приспособления к новой педагогической системе называют академической адаптацией [34]. В рассматриваемом случае академическая адаптация имеет по крайней мере два аспекта: традиционный собственно учебный (переход в педагогическую систему более высокой ступени образования, то есть переход школа → вуз) и специфический именно для рассматриваемой педагогической системы национально-культурный (адаптация к образовательной среде с другими национально-культурными традициями). Существует закономерная связь между эффективностью функционирования педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся и адаптированностью учащихся к используемым в учебном процессе организационным формам учебной деятельности. Освоение присущих российской высшей школе видов и организационных форм учебной деятельности является одним из основных компонентов содержания академической адаптации, без которой невозможно говорить об эффективном функционировании педагогической системы. Если взглянуть шире, то исследованиями М. А. Ивановой, Н. А. Титковой, А. В. Зинковского вскрыта закономерная зависимость эффективности обучения иностранных учащихся не только от их адаптированности к педагогической системе, но вообще от уровня социально-психологической и физиологической адаптированности. Это положение служит основанием для принципа учета адаптационных процессов [35]: процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом уровня социально-психологической и физиологической адаптированности учащихся.

Мы не усматриваем существенных особенностей использования в рассматриваемой педагогической системе технических средств обучения и, соответственно, не можем выявить и не формулируем никаких закономерностей и принципов, связанных с данным компонентом модели педагогической системы. Проблема использования технических средств при подготовке к обучению на неродном языке довольно глубоко изучена, ее содержание изложено в различных исследованиях и методических руководствах (например, Кутузова, 1980; 1987; Стародуб, 1981; Методические…, 1987) и является достаточно традиционным для применения технических средств при обучении иностранным языкам. Внедрение в процесс обучения компьютерной и телекоммуникационной техники также идет традиционным путем и пока не обнаруживает каких-либо принципиальных особенностей, связанных с обучением на неродном для учащихся языке.