Ольга Рудик - Как помочь аутичному ребенку

Способность аутичного ребенка вынести исполнение желания в будущее означает появление новых возможностей в организации его поведения. Это изменение – принципиального характера: теперь взаимодействие взрослого можно организовать с помощью совместно поставленной приятной цели: рисуем, чтобы сделать маме подарок; учимся писать, потому что хотим пойти в школу.

Возможность заглянуть в будущее позволяет начать «строить» его вместе – мечтать, строить планы: когда придет лето, мы поедем на дачу; как мы устроим елку, кого позовем, во что будем наряжаться, как будем отмечать день рождения, кого пригласим. Впоследствии эти планы сами смогут стать регулятором нашего взаимодействия. Таким образом, помимо стереотипа, обусловленного прошлым опытом ребенка, появится и план, заданный целью в будущем, и ребенок во взаимодействии с близким сможет перейти от воспроизведения старого образца привычного действия к активному построению своего будущего поведения.

С помощью эмоциональной оценки происходящего.Четкая смысловая структура пространства и времени, осмысление существующих стереотипов поведения, постановка значимой для ребенка цели, разворачивание увлекательной перспективы, совместные планы – все это, по возможности, используется для организации взаимодействия с ребенком. Благодаря этому можно оказывать на него прямое воздействие и тем самым сохранить для эмоционального контакта, сопереживания, тонизирования, переживания вместе с ребенком смысла происходящего вокруг. Так можно оказывать ему поддержку в попытках справиться с неожиданностью, не потеряться при сбое стереотипа. Теперь он сумеет почувствовать уверенность в своих силах, в том, что он хороший, и в том, что все будет хорошо.

Это не значит, что всегда взрослый должен оставаться нейтральными и не оценивать эмоционально хорошее и плохое в поведении ребенка. В тех случаях, когда ребенок способен адекватно воспринять такую оценку, он должен ее получать, иначе он будет дезориентирован, и его может охватить беспокойство, нарастающее напряжение. Однако и в этом случае нужно давать оценку достаточно осторожно, поскольку, как надо помнить, ребенок очень зависим эмоционально. Неодобрение может быть выражено вполне отчетливо, но если это делается спокойно, без раздражения, ребенку легче воспринять его адекватно.

Можно по-разному преподносить положительную и отрицательную оценки. Положительную с удовольствием взрослый берет на себя и адресует ребенку: «Как я рад, а уж мама-то порадуется, когда мы ей расскажем»; отрицательная же словно бы образуется сама собой, как общее сожаление о нарушении порядка, правил поведения, и взрослый разделяет с ребенком ответственность за это нарушение. Таким образом, взрослый всегда остается с ним по одну сторону баррикад и в состоянии помочь ему найти выход из неправильного положения: «Да, это у нас с тобой сегодня неудачно вышло, ладно, в следующий раз надо постараться».

Сходным образом могут вводиться и необходимые запреты, если они тоже не исходят лично от взрослого, а задаются ценимым ребенком правилом, общим порядком. В этом случае нужно совместно принять запрет: помечтать о том, «как было бы хорошо, если бы…»; погоревать о том, что это невозможно в данный момент; придумать, что все-таки можно теперь сделать; обсудить, какие условия должны счастливо совпасть, чтобы вышло по нашему желанию.

Конечно, усложнение взаимодействия, освоение новых форм поведения идет очень постепенно, и попытка поторопиться часто приводит к дезадаптации ребенка, к потере контакта с ним. Разные дети продвигаются в разном темпе, возможна и длительная задержка на каком-то этапе. Рассмотрим, как идет такая работа с детьми разных групп, какие средства организации взаимодействия можно использовать в разных случаях.

Подробно остановимся на способах развития форм взаимодействия с детьми первой группы, которые, как мы помним, исходно вообще не имеют устойчивых форм активного контакта с миром. С такими детьми устанавливается эмоциональный контакт в процессе их полевого движения [2]и любимого ими созерцания происходящего на улице за окном. Предположим, что уже получена возможность доставлять такому ребенку удовольствие: связали с приятными для него сенсорными впечатлениями, ему приятно встретиться взглядом со взрослым, он уже принимает ласку, охотно сидит на руках, его занимает комментарий всего окружающего, он начал проявлять некоторую активность в установлении контакта, может иногда сам заглядывать в глаза. Тем не менее контакты возникают пока случайно, и нельзя достаточно надежно воспроизводить их. Общение с ребенком всегда организуется в процессе какого-то общего занятия, пока таких занятий еще нет, а соответственно нет и определенных, постоянных форм взаимодействия.

Первое , что можно сделать, – это постараться стать для ребенка необходимым связующим элементом всей среды, просто раствориться в ней и чутко следить за моментом, когда появление взрослого будет нужно ребенку. Например, мы окажемся сначала физически необходимы ему в процессе его полевого движения, когда он перепрыгивает, перелезает, соскальзывает, карабкается по мебели. Можно двигаться рядом с ним и при необходимости служить ему опорой. Поскольку у него уже нет явной отрицательной реакции на голос, можно начать комментировать совместное движение, проговаривать то, что делает в данный момент ребенок: «Замечательный прыжок. А теперь на тот стул. Очень ловко. Посмотрим-ка, что в той коробочке. Замечательные ложки, и звенят. А вот и пианино, тоже хорошо звучит…»

Когда взрослый говорит: «Идем-ка», «Залезай, залезай» или «Посмотрим, что тут лежит», то лишь обозначает направление, в котором вместе движет «течение» поля. Однако даже это сейчас важно: ведь именно таким образом взрослому удается нарушить рассеянную машинальность происходящего, помочь ребенку обратить внимание на окружающее, осознать то, что он делает.

На этом пути, в процессе эмоционально осмысляемого движения, выделим некоторые занятия, на которых с ребенком можно хотя бы на минуту сосредоточиться и задержаться. Конечно, они будут связаны с дополнительной сенсорной стимуляцией: дать ребенку руки и помочь ему повыше подпрыгнуть на пружинном матрасе, поищем приятные звуки на клавишах пианино, посмотрим, как летят радужные мыльные пузыри. Помогая ребенку перебраться со стула на стул, можно все дольше задерживать его на руках, чтобы покружить, покачать, обнять. Связывая эти возникающие «игры» с ритмом определенной песни, чтения детского стихотворения, и они станут обозначать отрезки общей активности. Таким образом, моменты взаимодействия будут становиться все более, очерченными для ребенка, они словно бы начнут постепенно кристаллизоваться из общего полевого движения.