Ольга Рудик - Как помочь аутичному ребенку

На занятиях именно с таким ребенком часто используются простые детские игрушки и бытовые предметы, которые самой своей зрительно-пространственной организацией провоцируют его на совершение нужного действия: снять-надеть, открутить-закрутить, опустить вкладыш в подходящее отверстие, рассортировать, положив подобное к подобному, завершить сборку рисунка мозаики, фигуры конструктора. Эти занятия тоже не должны строиться механически – их следует включать в общий контекст отношений, при которых взрослый осознает происходящее: например ребенок может помогать наводить порядок и т. д. Точно так же ребенка можно спровоцировать договорить до конца стихотворение, вставить пропущенное слово, допеть песню.

Следовательно, через некоторое время появляется некоторый набор таких относительно постоянных общих занятий, которые доставляют удовольствие и внутри которых начинают осуществляться даже некоторые элементы взаимодействия. Например, ребенок начинает постоянно подавать руки, когда хочет, чтобы его поддержали; усваивает общий ритм движения – и начинает раскачиваться под пение; держаться за шею, когда его берут на руки; приваливаться, когда мы сидим вместе на подоконнике; тянет руку, чтобы поймать летящий мыльный пузырь или взять следующее колесико пирамидки. Теперь можно более или менее гарантированно воспроизводить эти занятия, потому что они связаны с определенным местом комнаты, с окружением, с комментарием, ритмом – прибауткой, стишком или песенкой.

Следующая задача – построение единого стереотипа всего занятия с ребенком. Включается все существующие моменты взаимодействия в постоянную временную последовательность и связываются вместе; переключение с одного занятия на другое и приход на определенное место комнаты. Таким образом, складывается постоянная цепочка привычных и приятных взаимодействий: встречаясь, взрослый переглядывается; идут прыгать на диване; помогает ребенку залезть на спинку дивана или перейти на руки, чтобы посидеть вместе в кресле; рассматривают обои за креслом; «играют» на пианино; сидят на подоконнике и смотрят в окно; тренируют ловкость, перепрыгивают со стула на стул; кружат ребенка на руках и снова забираются в кресло для «езды по кочкам»; ловят мыльные пузыри посреди комнаты; наконец, идут перекусить за стол, прощаются на лестнице.

Посторонний наблюдатель в это время может получить впечатление, будто уже сложились связные формы контакта взрослого с ребенком и завязалась простая, но целостная игра. На самом деле это еще не так: ребенок пока не может быть организован произвольно – взрослым еще не удается ему просто сказать: «Посмотри!», дать прямую инструкцию. Скорее всего, он еще не отзовется на имя и не выполнит просьбу, да и сам он не планирует активно свою линию поведения. Стереотип взаимодействия строится пока только благодаря внешней организации среды: расставленной в определенном порядке мебели; вовремя подсунутого бубна, трубочки для пузырей или коробочки, куда вкладываются простые пазлы; открывающейся перед ребенком двери; протягивающимся к нему рукам.

Переходы ребенка к каждому следующему занятию облегчаются с помощью связанного с ними содержанием стихотворения, песенки. Они специально обыгрываются, насыщаются ритмом; комментарий взрослого позволяет предвосхитить следующее удовольствие: «Бежим, бежим, попрыгаем, попрыгаем»; или: «Сейчас будем ловить пузыри, как мы их сейчас поймаем»; «Какая красота там за окном! Ну и снег пошел! Сейчас мы все увидим». Поэтому при правильной работе ребенок переключается с одного занятия на другое не механически – ему приятно проигрывание всего стереотипа в целом. Чем он более организован, чем больше накапливает привычных способов взаимодействия, тем менее устает и пресыщается при эмоциональном контакте. Таким образом, развитие стереотипа взаимодействия открывает и больше возможностей для эмоционального контакта, сопереживания и тонизирования ребенка.

Последующими задачами будут, с одной стороны, продолжение развития самого стереотипа занятия, его расширение, обогащение новыми моментами взаимодействия, а с другой – более глубокая разработка уже существующих в нем форм.

Расширение общего стереотипа взаимодействия – это поиск новых вариантов контакта, разнообразия сенсорной стимуляции. Такая работа важна для поддержания в занятии активности для того, чтобы появлялась возможность естественного выбора. Это важно для сохранения заинтересованности ребенка, важно и для того, чтобы не механизироваться, не стереотипизироваться и взрослым. Каждый стереотип, особенно недостаточно разработанный, детализированный (а его мы и обнаруживаем в работе с ребенком первой группы), имеет тенденцию выхолащиваться, автоматизироваться, поэтому нужно обеспечить возможность варьировать занятия внутри него. Например, если контакт стал менее живым в игре с мыльными пузырями, сменить это занятие на игру на качелях, где ребенок тоже получит возможность ярко переживать контакт и учиться взаимодействовать с другим человеком.

В занятиях с уже налаженными формами контакта основной целью взрослого, конечно, является развитие активности ребенка во взаимодействии. Было отмечено, что в какой-то момент он начинает сам активно предвосхищать действия взрослого, тянется на руки, понемногу включается в игру, а значит, можно начинать более активно провоцировать его на самостоятельные действия. Для этого, проходя вместе общий стереотип занятия, начать немного задерживать свой ответ и ждать его самостоятельного действия. Например, зная, что, входя в комнату, ребенок взглянет на вас, вы можете спрятаться за угол, чтобы спровоцировать его пойти поискать вас; пропевая привычную песенку или читая стихотворение, комментируя свои действия, взрослые в какой-то момент может приостановиться и дает возможность ребенку вставить хоть какой-нибудь звук.

Взрослый пытается дать ребенку опыт выстраивания своей собственной линии поведения. Например, привычно перебегая от одного места игры к другому, взрослый может немного отстать, а потом начать догонять ребенка с приговором: «Догоню, догоню, догоню…» В зависимости от реакции ребенка, возможны варианты: можно просто догнать его и, растормошив, поймать его взгляд. Если же он уже предвосхищает это удовольствие, следует, наоборот, оттянуть его, сделав вид, что догнать невозможно, тут уже ребенок может обернуться и броситься на шею сам. В другой раз это позволит вам забежать вперед и, пятясь так, чтобы сохранить контакт с ребенком, начать «убегать», ставя его самого в положение активного «ловца». Так происходит постепенное вычленение разных линий во взаимодействии. При этом надо стараться ввести чередование в игре: «Сейчас я». – «А теперь ты». – « Ты замечательно играешь на пианино». – «А теперь буду играть я». – «Вот ты умеешь так, а я по-другому».