А. Дмитриев - Моделирование и реализация технологий формирования готовности учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности

Значительное место в учебно-воспитательной работе занимал «исследовательский метод», «опытно-исследовательский» подход (Б. Е. Рачков), «наглядно-эвристический метод» (К. Гейлер), «экспериментально-исследовательский метод» (В. Ф. Натали), «лабораторно-исследовательский метод» (В. И. Ульянинский), «метод лабораторных уроков» (А. П. Пинкевич), «метод исканий» (Д. В. Всесвятский), «научный метод исследований» (Н. Рождественский).

В широком психолого-педагогическом аспекте развитие творческой самостоятельности учащихся рассматривали А. М. Арсеньев, Э. И. Моносзон, авторы обосновали целостность обучения как единство всех компонентов повышения эффективности обучения, развития творческих способностей учащихся.

М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников подготовили и издали значительное число учебных пособий по дидактике. Развитию познавательных интересов школьников и студентов была посвящена работа Г. И. Щукиной.

О творческом, комплексном подходе к обучению, об использовании оптимальных из ряда возможных форм, методов, способов обучения, кратчайшем путем ведущих к решению поставленных учебно-воспитательных задач, обеспечивающих достижение наилучших результатов, были посвящены труды Ю. К. Бабанского.

Существенный вклад в совершенствование процесса обучения внесла широко используемая в практике ассоциативно-рефлекторная теория (Д. Б. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин).

Многосторонним был подход к изучению проблемы творчества, обоснованию творческой направленности в развитии учащихся и подготовке учителя школы. В первом направлении внимание уделялось формированию творческих способностей, определяемых уровнем интеллектуального развития (Л. А. Венгер, Н. Н. Подъяков). Творчество, отмечали исследователи, является одним из составляющих одаренности как развитие воображения, развивающегося познавательным способом.

Во втором направлении (А. М. Матюшкин, Е. П. Тареев) конечным актом развития творческих способностей является постановка и решение проблемных задач и ситуаций.

В третьем направлении творчество понимается как способность по преобразованию прежнего опыта (С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев, В. Н. Дружинин). По мнению авторов, умственная активность реализуется в творчестве, которое имеет в основном глобальную иррациональную мотивацию.

В четвертом направлении развитие творческих способностей понимается как формирование интегрального качества личности, объединяющего интеллектуальные и личностные компоненты (Д. Б. Богоявленский, В. Д. Шадриков).

В основе творчества, по мнению В. Д. Шадрикова, лежит особая категория способностей – духовных способностей, которые представляют собой «целостную сущность», «интегральные проявления интеллекта и духовности человека»

В «Новой философской энциклопедии» подчеркивается, что, несомненно, в настоящее время существует огромное количество подходов к практике понятия «творчество». Можно согласиться с утверждением, что в науке нет смысловой дифференциации понятия творчества, а существует многообразие его значения – это: сфера личности, процесс деятельности и его результат (см.: Новая философская энциклопедия. – М., 2001. – С. 18).

В монографиях Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Машковой, Н. Д. Никандрова проанализированы зарубежные англо-американские концепции о развитии творческого потенциала учащихся, об опыте эмоционально-ценностного отношения, креативного мышления, о развитии творческих способностей учителя.

Учеными раскрыта категория творчества: одаренность, оригинальность, фантазия, интеграция, воодушевление, техническое изобретение, научные открытия, произведения искусства. Также обоснованы такие синонимы творчества, как: творческая деятельность, творческое мышление, продуктивная деятельность, продуктивное мышление.

Ученые М. Н. Скаткин, Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, С. Л. Рубинштейн уделяли внимание совершенствованию теории и практики учебно-воспитательного процесса. В частности, было подчеркнуто, что на отдельных этапах развития школы вначале складывался подражательный, а затем репродуктивный и репродуктивно-творческий характер овладения школьниками знаниями умениями и навыками, каждому из которых присущи основные отличительные признаки, особенности и соответствующие им определенные дидактические структуры педагогического руководства (А. Е. Дмитриев).

При подражательном уровне данная в готовом виде ориентировочная основа действия воспринимается и запоминается; выполнение операций основывается преимущественно на зрительных, слуховых восприятиях, моторно-двигательной памяти; действия выполняются по готовым образцам, на уровне подражания, копирования; уровень познавательной активности и самостоятельности не выходит за рамки воспроизведения; школьники испытывают затруднения в обосновании способов совершения операции; выполняемые действия неустойчивы к изменяющимся условиям, затруднен их перенос на новые задания; учащиеся лишены возможности самостоятельно решать теоретические и практические вопросы.

Ориентировочная основа действия дается (объяснение, показ, инструктирование) в готовом виде; упражнения организуются по готовым образцам с целью многократного воспроизведения и заучивания отрабатываемых действий и операций.

При репродуктивном характере овладения умениями и навыками ориентировочная основа действия отчетливо осознается и запоминается; усваиваемые теоретические положения органически сочетаются с их практическим применением; совершаемые действия и операции основываются не только на зрительных, слуховых и двигательных впечатлениях, но и на знании соответствующих правил, понятий, законов; отрабатываемые действия и операции выполняются не только по готовым образцам, на уровне воспроизведения и копирования, но и на уровне преобразования; изучаемые теоретические положения соотносятся с соответствующими практическими действиями, учащиеся проявляют готовность пояснять совершаемые операции; отрабатываемые действия характеризуются заметной устойчивостью, переносятся на новые задания; усваиваемые учебные умения и навыки находят применение в творческой и практической деятельности.

При репродуктивно-творческом характере овладения умениями и навыками на этапе восприятия и осмысления ориентировочных основ действия все более и более наблюдается проявление высшей формы активности и самостоятельности в процессе открытия субъективно новых, неизвестных знаний об условиях и способах действия; усвоение знаний происходит на высоком теоретическом уровне в тесной связи с практическим применением; расширяется сфера творческой поисковой деятельности в процессе овладения теоретической основой умений и навыков; усваиваемый материал применяется в новых условиях; при раскрытии новых сторон изучаемых явлений, процессов значительно увеличен объем работ творческого характера, проявляется готовность самостоятельно решать теоретические и практические вопросы, переносить отработанные операции на новые задания, свободно применять усваиваемые знания умения и навыки в разнообразной практической и творческой деятельности.