Коллектив авторов - Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности

Модель интеллекта К. Спирмена (1923), в которой общий интеллект и G-фактор рассматриваются как некоторая «умственная энергия», не в полной мере отражает специфику спортивной деятельности. Автор, исследуя соотношение общего и специфических факторов в различных видах умственных действий, установил, что роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и минимальна в действиях сенсомоторных. А поскольку основой успешности осуществления спортивной деятельности в большинстве видов спорта являются сенсомоторные способности, а математические и абстрактные вербальные действия проявляются опосредованно, то данная модель может характеризовать интеллект подростка прежде всего как учащегося общеобразовательной, а не спортивной школы либо проявляться в абстрактно-логических видах спорта.

Вместе с тем модель интеллекта К. Спирмена, слабо соотносящаяся со структурой спортивной деятельности, позволяет нам обозначить следующее предположение: трудность решения подростком определенной интеллектуальной проблемы может быть связана с применением в процессе развития интеллектуальных способностей в образовательных учреждениях (центрах образования (ЦО), средних общеобразовательных школах (СОШ), ДЮСШ, СДЮШОР) одной модели интеллекта, а частная (исследуемая) способность к решению данной проблемы может быть сформирована только при использовании другой модели интеллекта, поскольку модель интеллекта выходит на деятельность и ее содержательное наполнение.

В связи с этим возникает ряд вопросов: «Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы?» «Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уровнях регулирования процесса образования подростка?». Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и других факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности – в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности, при этом является очевидным фактом существенное различие модельных характеристик учебной и спортивной деятельности.

Представленные частные интеллектуальные способности, относящиеся к взаимосвязанным субтеориям компонент, контекста и опыта (по модели интеллекта Стернберга (Sternberg, 1985; 1986; 1988)) выявляются в условиях спортивной деятельности подростка. Субтеория компонент выделяет процессы регуляции, компоненты исполнения и усвоения знаний, являющиеся непременным атрибутом видов спортивной деятельности. Субтеория контекста позволяет охарактеризовать как социальный, так и межличностный, и внутриличностный эмоциональный интеллект подростка-спортсмена. Субтеория опыта рассматривается с позиции применения образовательного подхода, создающего относительно новые и стереотипные ситуации. Представленные субтеории отражают обобщенные характеристики процесса проявления интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности.

Обращаясь еще раз к тестологическому подходу в исследовании интеллекта, необходимо отметить, что в тес-тологии утвердились две основные традиции к созданию факторных моделей. Первая идет от Ч. Спирмена и связана с пониманием общего интеллекта, в той или иной мере проявляющегося на всех уровнях интеллектуального поведения (Ч. Спирмен, Р. Кэттелл, Ф. Вернон, С. Барт, Д. Векслер, Р. Хамфрейс, Дж. Равен, Л. Гутман).

Вторая традиция идет от Л. Терстоуна и утверждает, что существование определенного числа независимых интеллектуальных способностей связано с отрицанием генерального фактора интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр).

Мы еще раз позиционируем собственную точку зрения:

1. Модель интеллекта есть факторная модель.

2. Развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития.

3. Виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта.

4. Разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливает и обеспечивает гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции «общий интеллект, в той или иной мере проявляющийся на всех уровнях интеллектуального поведения».

5. Интеллектуальные способности реализуются на поле предметной деятельности, широта или узость предметного поля деятельности определяются социокультурной (образовательной) средой.

6. Оправданно проявится вторая традиция рассмотрения интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр) при применении тестологического подхода на выборке субъектов деятельности, лишенных в процессе развития самого развивающего поля предметной (тестируемой) деятельности. Например, тестируем то, что в индивидуальном опыте субъекта деятельности никогда не присутствовало: подростку-музыканту запрещали заниматься физкультурно-спортивной деятельностью (практический интеллект); юному спортсмену внушали, что пение (ритмические способности в том числе), рисование (образное, дивергентное мышление), литература (вербальный интеллект) не имеют значения для спортивного совершенствования). И автор будет прав: факторы интеллекта не взаимосвязаны, данные статистически достоверны. Но полученный результат есть результат, в том числе и дезинтеграции, обеднения образовательного поля деятельности.

7. Кроме того, научная позиция Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Амтхауэра подтверждает свою правоту, когда в процессе тестирования происходит оценка качества владения операциями (на них и завершается), и отсутствуют тесты, позволяющие оценить степень успешности комплексирования этих операций в блоки или действия, а действий – в деятельность.

8. G-фактор, в нашем понимании, реализуется через разноплановые виды деятельности, актуализирующие все виды частных интеллектуальных способностей. G-фактор по своей сути ориентирован на «гармоничное развитие личности» (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов), и в реальной ситуации этот фактор тестирует сама жизнь, поскольку тесты такого уровня комплексности не разработаны. И в ходе жизни определяется интеллектуальный вклад в ее качество, обусловленное индивидуальной и социальной эффективностью. Гармоничное развитие, проявляющееся во множестве умений и способностей: фехтовать, слагать стихи, петь, плавать, решать математические задачи и многое другое – со времен Древней Греции являлось целью развития человека и человечества.