Петр Каптерев - О природе детей. Избранное

Необходимость, для плодотворности воспитания, применять его к свойствам ребенка и трудность обстоятельно узнать эти свойства – объяснят нам сравнительно малое влияние воспитания на формировку человеческой личности. Прежде чем быть хорошим воспитателем, нужно быть хорошим, тонким наблюдателем людей и особенно детей; а для этого необходимо иметь соответствующую подготовку в понимании общего хода телесной и душевной жизни и практику в точном наблюдении. Всей этой подготовки часто недостает лицам, принимающимся за воспитание, а необходимое изучение сочетания наследственных свойств не осуществляется за недостатком времени, охоты, за множеством детей, например, в школах, за слабостью вообще воспитательных элементов в образовательных системах, господствующих в школах. С наибольшим удобством могли бы наблюдать и изучать ребенка в семье родители или лица, помогающие им в воспитании детей, но по тысяче причин и здесь изучение дитяти бывает недостаточным. Вследствие этого все воспитание часто оказывается не вполне прилаженым к потребностям воспитываемых, совершается в большей или меньшей степени наугад, по расчету на среднее дитя, а не на свойства данного ребенка. Было бы удивительно, если бы при таких условиях воспитание глубоко затрагивало личность, захватывало ее целиком; оно обыкновенно бывает поверхностным; понятно отсюда, что иногда люди бывают умными и хорошими вопреки полученному ими воспитанию.

Таким образом, мы до сих пор нашли в детской природе свойства следующих трех видов: 1) общечеловеческие, которые присущи детям наравне со взрослыми; 2) свойства детского возраста, его отдельных периодов и 3) наследственные свойства, которые у каждого человека бывают особенные, и особенное сочетание которых и составляет отличительные черты личности.

Затем в детской природе следуют такие свойства, которые приобретаются ребенком за время его личного существования. Это самый новый, самый поверхностный ряд свойств. За время личной жизни свойства могут быть приобретаемы различными путями: подражанием и самодеятельною работою над самим собою, а также и воспитательными влияниями, которые собственно сводятся к тому же.

Свойства, лично приобретаемые, всегда оказываются несравненно менее прочными, чем унаследованные. Последние очень тверды. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратить внимание на то, как твердо держатся особенности народных характеров. Чтобы лично приобретаемые свойства могли получить достаточную устойчивость, чтобы они могли оказать более глубокое влияние на всю жизнь и деятельность человека, на весь его склад, – для этого желательно сделать их наследственными, передаваемыми из поколения в поколение. Но возможно ли сделать лично приобретаемые свойства наследственными? Могут ли эти свойства передаваться из поколения в поколение?

До последнего времени это признавалось всеми, ныне же по этому вопросу идет спор. Немецкий ученый Вейссман написал много сочинений в доказательство того положения, что лично приобретаемые свойства не могут наследоваться. Одно время мнение Вейссмана было преобладающим в ученом мире, но затем его состоятельность сильно поколебалась под влиянием критических исследований, так что теперь представляется более вероятным мнение о наследуемости приобретенных свойств, чем противоположное ему. Во всяком случае, как бы этот спор окончательно не разрешился, то или другое его окончание может повлиять только на оценку значения педагогических воздействий в развитии личности, но не на способ и порядок воздействий, которые и в том, и в другом случае останутся теми же самыми. Если приобретаемые лично свойства наследуются, что более, чем вероятно, то педагогические воздействия могут получить прочный, органический характер и представлять серьезную силу в формировке личностей, снабжая их желательными свойствами. Тогда систематическим воспитанием можно будет в большей или меньшей степени изменять человеческую природу, некоторые новые свойства ей прививать, а некоторые старые уничтожать; тогда можно говорить о создании путем воспитания «новой породы людей», конечно, в весьма отдаленном будущем. Если же приобретаемые лично свойства не наследуются, то размер и прочность педагогических влияний значительно сократятся: педагог будет воздействовать только на одно поколение и с каждым поколением должен будет начинать свою работу совершенно заново. Что он сделал для усовершенствования одного поколения, то нисколько не облегчит его работы над следующим поколением; плоды его работы будут погашать вместе с поколениями, не записываясь прочными, неизгладимыми письменами в их организмах.

Если предположить, что свойства, прививаемые воспитанием, не могут сделаться наследственными, хотя бы известная система воспитания и применялась не к одному, а ко многим поколениям, без каких-либо существенных изменений, то твердость и влиятельность педагогических воздействий будут существенно зависеть от последовательности и продолжительности действий педагога. Строгая выдержка, строгая систематичность и полная зрелая продуманность всех педагогических мер – существенное условие для того, чтобы заметно повлиять на характер действий данного лица. Другое, столь же важное условие для влиятельности педагогических мероприятий заключается во времени, на которое распространяется влияние педагога. Весьма важно подчинить ребенка известной воспитательной дисциплине возможно ранее, особенно в период сильного роста организма, когда воспитательные воздействия оказываются, наряду со всеми другими, наиболее влиятельными. Как скоро организм более или менее сформировался и окреп, тогда человеку можно сообщать знания, отдельные навыки и умения, но не прививать свойства, которые были бы нераздельны с его личностью. Для такого воздействия время окажется уже упущенным.

Указанное множество и разнообразие свойств детской природы дает основание к некоторым весьма важным выводам. Прежде всего ими определяется положение педагога.

Мы уже упоминали, что педагогу необходимо быть хорошим наблюдателем. Но этого мало. Обыкновенно под педагогом разумеют человека практики, житейского дела, а не теоретического мыслителя и естествоведа или антрополога-наблюдателя. Как врач и гигиенист призываются для быстрых практических мероприятий, так смотрят и на педагога: он своими мероприятиями должен дать возможно скоро желаемый практический результат. Такое представление о роли педагога совершенно ошибочно, оно исходит из представления о педагоге как учителе: он должен подготовить дитя к поступлению в известное заведение в определенный срок или научить правописанию в такое-то время. Но учитель – не педагог: деятельность учителя подчас бывает слишком узкой; задачи же педагога более широки. В деятельности педагога на первом месте стоит элемент теоретический, познавательный, а не практический. Правильное и естественное воспитание есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам данного лица. Воспитание, уклоняющееся от этого основного требования в какую-либо сторону, неизбежно будет, в мере своего уклонения, неестественным, т. е. искусственным и неправильным. Значит, прежде всего и больше всего нужно наблюдать и изучать свойства данной личности! А эти свойства, как выше изложено, многочисленны и разнообразны, представляют пеструю смесь. Педагог берется за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, т. е. тогда, когда дитя путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретет довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслонят нижележащие. И вот при таком-то смешении разнородных свойств педагог должен действовать. Как он может действовать, не изучив предварительно свой сложный и мудреный материал, над которым он призывается орудовать? А для изучения такого материала необходимы немалое время, немалые труды, немалые умственные способности, знания и подготовка. Это не то, что учить правописанию или подготовлять к поступлению в известный класс школ: это не выучка, не сообщение готовых знаний; это разрешение трудной антропологической задачи. Каждый педагог должен быть антропологом, т. е. знать всестороннее развитие человеческой личности; ему должны быть знакомы и психология, и физиология, и история культуры, и биология; педагог есть прежде всего наблюдатель, теоретический исследователь, выясняющий себе данное сочетание свойств в воспитываемой личности. Он есть прежде всего и больше всего человек ума и знания. С этой точки зрения представляются детски-наивными рассуждения о том, нужна или не нужна педагогу особенная, специальная подготовка к его делу. Очевидно, все еще никак не могут отрешиться от представления о педагоге как учителе языка, геометрии, географии и т. п.; рассуждают так: кто знает язык или географию, тот может и обучать языку или географии. Не будем в настоящем случае останавливаться на разъяснении той мысли, что иное дело знать что-нибудь, а иное – передавать свое знание детям. Уменье передавать детям есть дополнительное знание к знанию предмета; а кроме знания тут есть еще и навыки. Но передача знаний есть очень маленькая часть воспитания вообще. Воспитание есть всестороннее развитие личности, благотворное воздействие на всю совокупность свойств, из которых слагается воспитываемая личность. Такое благотворное и всестороннее воздействие на личность есть задача неизмеримо труднейшая и сложнейшая, чем сообщение знаний. Поставить такую сложную задачу для деятельности педагога и не дать ему средств в виде широкой и основательной специальной подготовки для ее осуществления, – значит, или не понимать свойств задачи, или прямо не желать ее осуществления. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования на почве антропологии, и притом тонкие наблюдатели.