Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Для современных авторов, пишущих на темы философии образования, внимание к его субъективным аспектам особенно характерно. В этих работах оно выступает как система, частью которой является сам человек с присущим ему ценностно-мировоззренческим «образом образования», зафиксированным в индивидуальной культуре. Индивидуальная идея образования и сопряженные с ней представления об образованности рассматриваются как принципиальное условие возможности самой образовательной деятельности. «Акт образования станет возможным, если я сам являюсь носителем некой идеи образованности. Тогда для меня выявляется сущность образования. Благодаря моей идее обретает смысл реальность, называемая образованием» (Долженко, 1995. С. 59). Как можно видеть, само содержание этой идеи в философии осмысливается по-разному, причем познание осуществляется исключительно в теоретическом дискурсе – с помощью обобщенных, абстрактных категорий.

Средства и методы другой науки – социологии – открывают возможности исследования ценностной ориентации на образование на эмпирически-конкретном уровне. Науковедческий анализ предметной области социологии образования, предпринятый В.С.Собкиным и Г.А.Емельяновым (Собкин, Емельянов, 1993), показал, что в ней проблематика ценностных ориентаций на образование развертывается в двух плоскостях: во-первых, в рамках изучения так называемых «жизненных ориентаций» и «жизненных планов»; во-вторых, в контексте проработки таких понятий, как «образовательные ориентации» и «отношение к образованию». Материалы исследований в первой из обозначенных плоскостей дают возможность получить срез общественного сознания в данный момент времени у данных общественных слоев, социальных и возрастных групп. Исследования во второй плоскости направлены на раскрытие ключевых понятий. Они раскрываются, в частности, через выделение и различение мотивов, побуждающих людей к получению определенного уровня образования, представлений о целях школы и т. д.; осуществлялся их частотный анализ. По данным В.С.Собкина, мотивами получения более высокого уровня образования для старшеклассников являются такие, как успешность карьеры, профессиональной деятельности, возможность пользоваться передовыми технологиями, достижение самореализации в жизни, общественного признания и материального благополучия (Собкин, 1990. С.87–88). В другом исследовании того же автора обнаружено, что школьников, их родителей и учителей объединяют представления о том, что школа должна готовить, в первую очередь, «культурных, образованных людей». По другим же целям представления различаются: учителя выделяют такие цели, как подготовка «критически мыслящего человека» и «человека, берущего на себя ответственность», а ученики – подготовку «людей, реалистически смотрящих на вещи» и «людей, способных обеспечить свое благосостояние» (Собкин, 1990. С.107–109).

При исследовании ценностных систем в социологии принято строить модели общественного сознания, основанные на типологизации ценностей. Один из таких подходов, реализованных при анализе феномена образования, связан с выделением «типов образованности личности», проявляющихся как общественный идеал и реально складывающиеся на его основе качества образованного человека. Согласно анализу, проведенному Н.А.Люрья (Люрья, 1992), в истории человеческих сообществ и института образования наблюдается последовательная смена трех типов образованности личности: традиционного, профессионального и креативного . Традиционный тип образованности исторически наиболее ранний. Он был призван сохранить данное общество, способствовал воспроизведению новыми поколениями накопленного опыта культуры. На смену ему пришел профессиональный тип образованности, в рамках которого «получить образование» означало не только приобщение к достижениям культуры, но и приобретение профессии, полезной обществу, обучение какому-нибудь полезному предмету. Креативный тип образованности, по мнению автора исследования, раскрывает культурный смысл современной образовательной парадигмы. Она нацеливает на выявление в процессе образования творческого потенциала человека и акцентирует внимание на творчестве как основе разрешения проблемных ситуаций.

Рассмотренные исследования, разумеется, не исчерпывают всего многообразия социологической проблематики ценностных ориентаций на образование. Вместе с тем они иллюстрируют основные типы исследований в данной области научного знания.

С точки зрения используемых методов, изучение ценностных ориентаций на образование может носить как эмпирический, так и теоретический характер, однако оно всегда направлено на реально существующие (или существовавшие в прошлом) социальные группы. Можно сказать, что это варианты социально-психологического и социально-философского подходов к исследованию ориентаций на образование.

В фокус внимания педагогики эти ориентации попадают в связи с задачей воспитания у школьников ценностного отношения к образованию. При этом ценностная ориентация рассматривается как объект и цель педагогических воздействий, направленных на ее формирование и изменение, а ее развитие в целом выступает как управляемый процесс. Установка на проектирование развития ценностных ориентаций личности вообще характерна для современных педагогических подходов, в которых ценности рассматриваются как обобщенные цели воспитания. Однако эта установка реализуется лишь в условиях педагогического эксперимента. Так, по материалам А.Н.Сазоновой, изучавшей школьную документацию, во всем множестве указанных учителями профессиональных целей и задач отсутствуют те, которые специально предусматривали бы воспитание отношения к образованию как определенной ценности. «Если такая работа не планируется, то она не проводится и, следовательно, результаты не анализируются и не диагностируются», – делает вывод автор исследования (Сазонова, 2001. С.71). Возникает вместе с тем вопрос: каких организационных форм требует воспитание ценностного отношения к образованию? Может ли оно осуществляться как-то иначе, нежели через содержание и методы обучения, вводимые типы учебных задач, приемы учебной работы и личность самого учителя? Другими словами, может ли ценность образования быть передана в качестве какого-то особого надпредметного содержания или ее принятие есть сторона процесса обучения, на каком бы материале оно ни осуществлялось? Возможно, это – два взаимодополняющие аспекта аксиологической функции воспитания. В любом случае педагогическая рефлексия на транслируемые образовательные ценности представляется необходимой.