Филип Джексон - Жизнь в классе

Работая по этой модели, мы вместе с коллегой Гетзелсом из лабораторной школы Чикагского университета относительно обстоятельно изучали учащихся старших классов (с шестого по двенадцатый). Каждый испытуемый из нашей выборки имел более 23 часов тестов, распределенных на несколько месяцев. Им были предложены тесты и личностные, и на определение отношения к школе, на выявление их интересов, умственных способностей, креативности, моральных ценностей и т. д. В целом мы имели почти 100 баллов на каждого ученика. Нашей научной задачей было упорядочивание полученного массива данных.

Конечно, учитывая огромный масштаб исследования, нам помогали проводить тесты несколько ассистентов. Мы с Гетзелсом были избавлены от необходимости систематизировать данные, которые впоследствии помогли нам прийти к важнейшим результатам, и вести их подсчет. Иными словами, постепенно мы продвигались от первоначально собранных – сырых – сведений к конечным результатам. Иногда сами участвовали в сборе данных, однако для нас не было ничего интересного в наблюдении за учениками, заполнившими комнату и делающими свои отметки на листке бумаги. Чтобы обеспечить конфиденциальность, мы заменили имена учащихся на номера, поэтому при сборе данных никто не мог определить без сверки с тщательно охраняемой книгой кодирования, кому принадлежат результаты – Салли Смит или Билли Брауну. Да и наше исследование не имело надобности в установлении истинной личности респондента. Нас интересовало лишь то, как обстановка в классе влияет на проведение тестов.

Наш проект оказался успешным во всех отношениях и отвечал всем возможным стандартам. Мы получили интересные данные, часть из которых опубликовали, и они впоследствии привлекли огромное внимание. Я стал считать себя вполне преуспевающим исследователем, но вместе с тем к концу работы над проектом начал чувствовать неудовлетворенность направлением моей карьеры, которое удаляло меня от изучения феномена воздействия окружающей среды.

Осенью 1962 г. мне посчастливилось провести год в Центре передовых исследований в области поведенческих наук. Там я получил возможность посещать семинар социальных антропологов, занимавшихся поведением приматов. Этот опыт стал для меня откровением.

Многие участники семинара только что вернулись с полевых исследований, где они изучали один или несколько видов приматов в естественной среде. Некоторые, такие как Джордж Шаллер, чье исследование горных горилл вышло в этом же году, потратили годы, наблюдая за своим объектом. Целью встреч в Центре, которые продолжались целый год, было сравнение полученных данных об этих животных. Меня как ученого, занимающегося иными исследованиями, не относящимися к данной тематике, прежде всего заинтересовали различия в поведении животных, находящихся в естественной среде и в неволе. Некоторые отличия были очень существенными, и результаты, полученные с места исследований, явно противоречили знаниям, основанным на наблюдениях за приматами в зоопарке или на экспериментальных станциях (то есть в искусственно созданных условиях), где за этими животными велось пристальное наблюдение. По всей видимости, стайные в дикой природе животные в неволе ощущали свое одиночество. Даже если некоторые животные и собирались группами в клетке, большую часть времени они бродили в одиночестве.

Слушая доклады, я начал понимать, что карандаш и любое тестовое задание на листке бумаги, которыми я пользовался как инструментом для своих исследований, создают искусственную среду для респондента – маленькую клетку, где сидят люди, в то время как исследователь тыкает в них какими-то вопросами, заставляя их отвечать и не интересуясь, хотят они этого или нет. Казалось, что большинство не возражало против такого вмешательства, однако это не отменяло искусственности среды. Аналогия нашего метода с сидящими в клетке животными, которых постоянно тыкают палками, была настолько для меня очевидна, что я не мог думать об этом без содрогания. Это и заставило меня задуматься о том, на что походит мой обычный объект исследования – ученики всех возрастов – в привычных условиях, не в качестве прохожего, бредущего по улице, или ребенка в семье, а в качестве учащегося образовательного учреждения, для которого школа с ее коридорами и классами и есть естественная среда.

Конечно, я понимал, что школа может рассматриваться как искусственная среда. В то время такая оценка набирала популярность. Противники традиционного школьного обучения, его критики романтического толка (Romantic Critics) и так называемые де-школярники (Deschoolers), еще не вышли на сцену, однако их идеи уже витали в воздухе. Но я также понимал, что школа может рассматриваться как искусственная среда не больше, чем дом, церковь, работа и другие созданные человеком социальные образования. Действительно, в развитых индустриальных обществах школы настолько распространены, что значительная часть населения считает их самым обычным местом, банальной частью естественной среды.

Размышляя так, я обратил внимание на то, насколько группа антропологов была воодушевлена своей работой. На семинаре было очень заметно, что они любят свое дело и страстно желают продолжить исследования. Их увлеченность контрастировала с моим настроением особенно резко, если я задумывался о ближайшей перспективе потратить жизнь на попытки расшифровать смыслы, содержащиеся в наборе тестовых данных.

Примерно в это время я приколол на стену моего рабочего кабинета в Центре клочок бумаги со стихотворными строчками. Не помню, как наткнулся на них, но они тогда поразили меня, показались очень значимыми для меня, и я мгновенно выучил их наизусть. Это был фрагмент из стихотворения Уильяма Блейка «Живей, Вольтер! Смелей, Руссо!» [4] Пер. В. Л. Топорова. :

В то время благодаря этим строчкам я понял, что все научные открытия бледнеют по сравнению с чудом сотворения мира и человека. Изодранные в клочья шатры Израиля, сооруженные на продуваемых всеми ветрами берегах Красного моря, были символом, поразившим мое воображение. Тогда я и подумал, что можно действовать как антрополог, однако не для изучения далеких культур или отслеживания экзотических животных, а просто входя в учебные классы и общаясь с учащимися так, как если бы они были далекими культурами или экзотическими созданиями.

По правде говоря, я не имел ни малейшего представления об антропологии как о научной дисциплине. Она никогда не была для меня специальным предметом изучения ни в колледже, ни в магистратуре или в аспирантуре, а все мои знания ограничивались одной или двумя книгами Маргарет Мид и парой статей Рут Бенедикт. Я задумался о том, как должен вести себя антрополог в классе. Все, что мне пришло в голову, – это просто войти и сесть «на галерке», в дальней части комнаты («край поляны» в антропологических терминах), и наблюдать за тем, что происходит, стараясь не оказывать никакого влияния на «возделываемую культуру» своим присутствием. Не зная, что искать, и даже как подойти к поиску, я надеялся, что всё прояснится, как только я начну этим заниматься, и предвкушал возможность использования различных методов исследования.