Филип Джексон - Жизнь в классе

Отчасти мне помогло то, что я узнал на семинарах, но в большей степени – Джордж Шаллер и его первоклассное исследование «Горная горилла» [5] См.: Schaller G. The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior. Chicago: University of Chicago Press, 1963. . Особенно впечатлило меня в работе Шаллера то, что он полностью посвятил себя изучению выбранных им видов. Он следовал за гориллами километр за километром, укрывшись в кронах деревьев, и тщательно наносил углем на карту места, где они добывают себе пропитание, делал патологоанатомические исследования их тел, выполнял химические анализы еды, которой они питаются. Что бы Шаллеру ни потребовалось, он учился это делать. Он специально тренировал свой слух и научился распознавать слабые звуки отрыжки горилл, узнавал, когда они выпускают газы из кишечника. После того как однажды наткнулся на стаю животных, спящих в высокой траве саванны, где часто нельзя ничего увидеть на расстоянии одного-двух шагов (что, кстати, довольно опасно), стал понимать по звукам, что гориллы спят; по температуре их фекалий определял расстояние, отделяющее его от горилл. Короче говоря, Шаллер стал человеческой разновидностью многофункционального швейцарского армейского ножа: он был способен делать все, что помогало ему лучше узнать объект его исследования – горную гориллу.

Такая методологическая разносторонность впечатляла и резко контрастировала с моей прежней уверенностью в тестах и анкетах. И я поклялся себе использовать, насколько смогу, этот опыт в моих исследованиях. Однако это не означало полного отказа от тестов и анкетирования. Правда, я собирался применять их гораздо реже, чем делал это раньше, поскольку планировал больше полагаться на то, что сам услышу и увижу, чем на те методы, которыми пользовался прежде.

Проблема заключалась в том, на что именно я должен смотреть и к чему прислушиваться. Мне было понятно, что когда ты изучаешь далекую культуру или экзотические виды животных, то неизбежно и твой взгляд, и твой слух будут многим поражены. Но в рамках собственной культуры гораздо меньше непривычного, того, что бросается в глаза. Вот почему антропологи, обычно остающиеся дома, предпочитают изучать социальные группы, находящиеся на задворках общества, такие как уличные банды и разного рода карнавальные чудаки. Посещая какие-либо мероприятия, я ставил себе задачу обращать внимание на банальности, что довольно сложно, но не потому, что намеревался увидеть в них нечто необычное, а наоборот: как только я привыкал к особенностям того или иного пространства, а это не вызывало сложностей и не занимало много времени, казалось, я увидел все, что можно было увидеть. Более того, вскоре я обнаружил, что входя в знакомый класс, быстро успокаиваешься и погружаешься в приятное состояние невнимания и даже сонливости. Порой я просиживал в классе часами, мои веки тяжелели и мне казалось, что ничего интересного не происходит. Тогда я вспоминал о Джордже Шаллере, сидящем под дождем в ожидании пробуждения горилл. Эта мысль мгновенно меня ободряла и наполняла благодарностью хотя бы за то, что я сижу здесь сухой.

Отсутствие четкого представления о том, как действовать, и желание остаться настолько бодрым и внимательным, насколько это возможно, в течение первых месяцев моего наблюдения заставили меня возвратиться и к моим старым пристрастиям – к хронометражу. Например, я случайно заметил, что учителя начальных классов двигаются гораздо больше, чем я в своих классах, или мне так казалось, поэтому я вычертил таблицу из четырех квадратов, обозначавших пространство класса, и стал записывать в ней то количество времени, которое учитель тратит в каждом из этих пространств. Также я отметил, что каждый учитель в течение непродолжительного времени обменивался малыми объемами информации с большим количеством детей. Это резко отличалось от того, что я привык делать на своих занятиях в университете, поэтому я начал учитывать эти коммуникации. Поначалу я не обращал внимания на то, что было сказано, и просто подсчитывал количество взаимодействий. Оказалось, что их было поразительно много, о чем сами учителя, как выяснилось позже, когда я их об этом спросил, даже не догадывались. Как извлечь пользу из такой «находки», я пока не знал, но, по крайней мере, мне это было интересно. Сбор информации требовал от меня боевой готовности, поэтому я продолжил свой хронометраж и занимался им несколько недель. Также я начал совершенствовать мои техники наблюдения.

В методологическом плане эта стадия моей работы позволила мне понять, как превратить знакомое в незнакомое и, таким образом, лишить знакомое почти всех привычных черт, его значения (это очень занимало!). Наиболее интересным поэтому представлялось не обращать внимания на содержание происходящего, например на то, что учителя и ученики говорят друг другу, а вместо этого сосредоточиться исключительно на физических контактах (учитель – ученик), на их количестве или на времени, которое учитель тратит в юго-западном квадрате комнаты. Я расценивал эти небольшие упражнения как моделирование в обществознании (или в «социальной физике», как говорили в давние времена). Следуя этим методологическим установкам, я также чувствовал себя иностранцем или инопланетянином, марсианином, который не понимает мотивов поведения людей и поставлен в тупик человеческой деятельностью.

В конце концов я отказался от марсианского взгляда на происходящее и стал погружаться в содержание наблюдаемой коммуникации. Опыт работы с количественными данными и составленная карта перемещений учителя по классу помогли мне понять, что знакомое и привычное, позиция полуучастника процесса мешают отстраненному пониманию, а механический способ изучения способен привести к неполноценной оценке происходящего, поэтому следует дистанцироваться от объекта изучения или смотреть на него так, будто идет фильм без звука или субтитров.

Главная проблема такого подхода к изучению класса заключалась в том, что марсианский взгляд на происходящее очень недолговечен, если не имеет под собой веских причин для продолжения наблюдения именно этим методом. Данная ситуация напоминает ребенка, впервые заглянувшего в микроскоп. Увеличенный человеческий волос или крыло насекомого – захватывающее зрелище, поначалу, как правило, способное увлечь подростка, но вскоре новизна теряется, и юный естествоиспытатель начинает высматривать что-то другое, более необычное. Однако и это ему быстро надоест, и так до тех пор, пока его деятельность не приобретет масштабность, которую, боюсь, вряд ли обеспечат даже самые дорогостоящие гаджеты.

К счастью, я был избавлен от судьбы ребенка, разочаровавшегося в новой игрушке, поскольку стал понимать: количество взаимодействий преподавателя с учениками и перемещений по разным частям классной комнаты интересно не само по себе, но потому, что связано с самой природой школы. Причина подвижности учителя во время урока заключается в том, что он должен помочь 25 или 30 детям одновременно. Педагог руководствуется убеждением, что высокое качество образования основано на индивидуальном подходе, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Постепенно я стал обращать внимание на те особенности происходящего в классе, которые, как казалось, связаны с той же мировоззренческой конструкцией. Например, я заметил, как ученики, поднимая руку, тянут ее как можно выше, подпирая правую руку левой выше локтя, чтобы привлечь внимание учителя. И я понял: так хорошо знакомая мне поза может быть объяснена тем обстоятельством, что рука должна быть поднята в течение некоторого времени, до тех пор пока учитель это заметит и придет к ученику на помощь. Держать поднятую руку в воздухе даже в течение нескольких секунд достаточно трудно, поэтому и нужно ее поддерживать. Иными словами, таков был разумный ответ на переполненность класса. Для моего пробуждающегося интереса к вопросам подобного рода этот случай приобрел значение символа.