Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

Освоение структуры происходит не сразу – иногда кажется, что ситуация вроде бы не движется, раз за разом мы терпим неудачу, не видно даже маленьких продвижений в нужную сторону В таком случае нельзя опускать руки: во-первых, следует подумать, какую именно маленькую задачу мы должны ставить на пути к цели, какой маленький шаг в данном направлении мы могли бы совершить вместе с ребенком; во-вторых, нужно еще и еще раз подумать, на какие сильные стороны ребенка мы можем опереться, какие опоры мы можем предложить ребенку, чтобы помочь ему освоить среду, научиться активно действовать в ней (подробнее об опорах – в конце главы, а также в главе «Интеграционный маршрут»).

Например, если ребенок освоил четкий распорядок урока, но боится свободной ситуации, пугается детей на перемене, педагог поначалу может руководить его действиями: «Ты можешь залезть в домик и там отдохнуть», «Пойдем поиграем в кубики» или «Давай к Леночке подойдем, посмотрим, как она прыгает». Ребенку предлагается несколько вариантов действий, из которых ребенок самостоятельно делает выбор. Потом количество возможных вариантов расширяется, педагог обращает внимание ребенка на то, чем заняты другие дети, предлагает ему присоединиться к ним или самому попробовать сделать то же самое, что и они. Потом педагог спрашивает, чем ребенок хотел бы заняться, и помогает ему организовать желаемое, постепенно все более и более передавая организацию процесса самому ребенку – он должен научиться сам находить себе занятия. Важно замечать и поддерживать малейшую собственную активность ребенка, его готовность самостоятельно выбрать себе дело.

Мы используем развивающие среды для увеличения способности ребенка к адаптации с целью его последующей интеграции в образовательном пространстве. Такой подход созвучен и в какой-то мере основывается на теории И.А. Аршавского о физиологическом стрессе и концепции зоны ближайшего развития, предложенной Л.С. Выготским (2000, с. 906–908).

С точки зрения физиологии, «адаптация есть реакция физиолого-морфологического преобразования организма и его частей, в результате которой повышаются его структурно-энергетические потенциалы, т. е. его энергетические резервы, и тем самым

– его последующие рабочие возможности» (Аршавский, 1990, с. 20). Она возникает в ответ на воздействие среды, некомфорт ное для организма, вызывающее «энергетические траты», стрес совое. С точки зрения эмоций, «стрессовые реакции – это и состо яния повышенного эмоционального возбуждения, вызываемые действием либо перечисленных раздражителей, либо сильных психологических факторов» (Там же, с. 20).

Анализируя реакции организма на физические воздействия среды (например, температуру воздуха или воды), можно выделить три зоны таких воздействий. При определенных условиях человек чувствует себя комфортно, среда не требует от него никакой особенной активности. Если условия меняются (например, становится холодно), то человек испытывает дискомфорт и организм проявляет те или иные защитные реакции (человек начинает двигаться или дрожит; согреваясь, он получает положительные эмоции). «При холодовом воздействии, в связи с повышением мышечного тонуса и увеличением теплопродукции, после кратковременного сужения сосудов кожи происходит их расширение» (Там же, с. 21–22). Это физиологический стресс для организма. При дальнейшем ухудшении условий приспособительные возможности организма оказываются недостаточными (происходит переохлаждение). Стресс оказывается патологическим.

И.А. Аршавский назвал первую зону комфортной, вторую – зоной физиологического стресса, а третью – зоной патологи ческого стресса.

Удивительный закон физиологии заключается в том, что воздействие в зоне физиологического стресса закаливает человека, укрепляет защитные силы организма. При этом комфортная зона расширяется (закаленный человек, сам того не замечая, одевается легче, чем незакаленный), а зона патологического стресса отодвигается (закаленный человек простужается реже, чем незакаленный). Связано это с тем, что энергетические резервы, мобилизованные организмом для решения задачи адаптации к стрессовому воздействию, оказываются выше необходимых для восстановления исходного состояния. Возникает «избыточный анаболизм», который «обогащает организм новыми энергетическими ресурсами и увеличивает границы адаптации» (Аршавский, 1992, с. 34).

Возрастание нагрузки в пределах зоны физиологического стресса усиливает закаливающий эффект Однако, если воздействие происходит в зоне патологического стресса, адаптивные возможности организма резко падают и зона физиологического стресса сужается (отмороженный однажды палец мерзнет гораздо чаще, чем остальные пальцы, отморозить его повторно очень легко). Воздействие же, относящееся к комфортной зоне, не влияет на защитные силы организма.

У детей с нарушениями эмоционального развития мы видим нечто подобное: если воздействие окружающей среды слишком интенсивно (попадает в зону патологического стресса), то ребенок не выдерживает этого воздействия и уходит от общения. Если взрослые, увидев, что длительный эмоциональный контакт неприятен ребенку, отказываются от направленного общения с ним, взаимодействуя с ребенком лишь по поводу режимных моментов жизни, то есть создают комфортную среду, то ребенок рискует так и не испытать радость от общения с другими людьми. Если же специально смоделировать среду, тонко дозируя вмешательство взрослого, сенсорную и смысловую нагрузку среды, то выносливость ребенка в контактах может увеличиться, и он получит возможность более полноценного общения со своими близкими, педагогами, другими детьми.

Применяя тот же подход к проблеме адаптации ребенка к средовым воздействиям, можно сказать, что с точки зрения предъявляемых ими требований к адаптационным возможностям ребенка среды бывают трех видов.

Стрессогенная средавызывает стойкую дезадаптацию ребенка (патологический стресс), что проявляется в стремлении не участвовать в отношениях со средой (устойчивое избегание любого взаимодействия, панические реакции, агрессия, выраженная дисфория, нарушение физиологических функций – появление энуреза и энкопреза, отказ от еды, проблемы со сном), поскольку у ребенка исчерпан весь потенциал средств адаптации. Например, воздействие окружения слишком длительно и/или интенсивно для ребенка (слишком громко, слишком ярко, слишком страшно и т. п.).

Дима, 4 года.Мальчик демонстрировал поведение глухого человека: не реагировал на звуки, человеческую речь. Выяснилось, что мама ребенка, учась в консерватории, долгое время разыгрывала музыкальные пассажи на рояле, стоящем в той же комнате, что и детская кроватка. Это воздействие было настолько стрессовым для ребенка, что он был вынужден прибегнуть к защите с помощью игнорирования звуковых стимулов.