Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

Ж. Пиаже описывает воздействие человека на среду как «ассимиляцию», то есть «включение объектов в схемы поведения», а процесс воздействия среды на человека как «аккомодацию»: «воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на эти вещи», и заключает: «можно было бы определить адаптацию как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействиях субъекта и объектов» (1994, с. 60–61). То есть адаптация представляет собой процесс изменения психических структур под воздействием внешних и внутренних обстоятельств. Это предполагает необходимость того, что внешние и внутренние воздействия попадут в некоторый приемлемый диапазон, тем самым не приводя к разрушению, но вызывая изменения уже сложившихся психических структур.

В отличие от обычных детей, у которых каждый следующий этап развития естественным образом сменяет предыдущий (ребенок спонтанно осваивает разные системы отношений) [15] Л.С. Выготский: «И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Исследование показывает, что такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов» (2000). , у детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере собственная активность бедна, недостаточно целенаправленна, ограничена узким кругом хорошо знакомых ситуаций и интересов, и поэтому они склонны как бы останавливаться на каждой из ступеней эмоционального развития. Дело осложняется тем, что родители, как правило, бывают напуганы аффективными вспышками ребенка, и однажды найдя комфортную для ребенка среду, не решаются начать осваивать другие среды и расширять «безопасную», то есть приемлемую для ребенка, зону.

Однако если такой ребенок все время находится в комфортной среде – среда не выдвигает перед ним никаких требований, то ему не надо приспосабливаться, незачем развиваться, внутренне меняться (в терминах истории, вынесенной нами в эпиграф, «его шкафы так и останутся на боку»). Если среда предъявляет излишне много требований, то ребенок не сможет в своем поведении соответствовать им всем, и его развитие опять-таки будет существенно ограничено, так как вместо того, чтобы тратить усилия на решение адекватных для него задач развития, ребенок истощит все свои силы на соответствие той планке, которую он пока не готов взять, – попытка, заранее обреченная на провал.

Между тем соблюдение тех или иных правил – непременное условие любой деятельности. Например, для концерта нужна тишина в зале, при организации дискуссии необходимо, чтобы люди говорили по очереди, водители на дорогах должны соблюдать правила дорожного движения. Большее количество правил в игре приводит к большему разнообразию ходов: шахматы вариативнее домино, преферанс – интереснее «пьяницы». Так происходит и в искусстве – жанровые ограничения ведут к новой свободе.

Как же все-таки добиваться выполнения правил!

Во-первых, нужно быть последовательным, то есть все время помнить о правилах и стремиться к их выполнению. Это значит, что если мы озвучили некоторое правило (допустим: «В классе нельзя визжать»), то определенное ограничение накладывается прежде всего на нас (теперь визжащего ребенка придется выводить из класса). Точно так же, если мы обещали ребенку игрушку после урока, ее обязательно нужно предложить ему даже в том случае, если он сам забыл об этом. Кроме того, все взрослые должны «играть в одни ворота», действовать согласованно (поэтому необходимо проводить регулярные встречи специалистов, а также встречи специалистов с родителями [16] Точно так же, для того чтобы ребенок выполнял правила дома, очень полезно взаимопонимание между членами семьи, осуществляющими его воспитание. ).

Во-вторых, нужно стараться выяснить, что именно мешает ребенку «быть хорошим», и искать способ помочь ему. «Если верно, что дети ведут себя хорошо, если могут, то мы прежде всего должны понять, что мешает ребенку хорошо себя вести. Другими словами, нам нужно выявить факторы, которые тормозят развитие навыков адаптивности и самоконтроля» (Грин, 2010, с. 30).

В-третьих, нужно не торопиться и в каждый момент ставить перед ребенком реальные задачи: если ближайшей целью наших занятий является умение сидеть на уроке тихо от звонка до звонка, то в первый момент мы, скорее всего, должны решать задачу, как и с кем ребенок войдет в класс за минуту до конца урока (ему нужно будет сесть за парту, услышать звонок и только тогда бежать на перемену).

Итак, в среде, которую организует педагог для ребенка, изначально присутствует структура, с которой ребенок должен познакомиться (и научиться вести себя в соответствии с этой структурой). В начале работы ребенок обычно далек от этого, но педагог, опираясь на опыт работы с другими детьми, предполагает, что если среда смоделирована правильно, то ребенок со временем сможет освоить ее структуру Заметим, что у разных детей бывают разные проблемы: иногда структура бывает очень свободной, и ребенку сложна именно эта свобода, иногда, наоборот, очень жесткой, и это тоже вызывает сложности. Иногда ребенку сложно просто быть в обществе других детей.

Гоша, 6 лет,боялся других детей, но любил музыку. Психолог поставил цель: научить Гошу быть рядом с другими детьми на музыкальных занятиях. Дважды в неделю они подходили к двери музыкального зала, но мальчик не хотел заходить внутрь. Психолог не настаивал, брал Гошу за руку, они возвращались в игровую комнату и продолжали занятие. Через месяц мальчик зашел на занятие и сел в углу. Он посмотрел на пение других ребят несколько минут, а потом взял психолога за руку и вышел из зала. На следующее занятие мальчик шел без страха, но все равно не участвовал в занятии – только сидел в углу и смотрел. Постепенно время пребывания в детском коллективе увеличивалось. Однажды он решился взять у музыкального терапевта флажок, чтобы помахать им под музыку, как это делали другие дети, – это была большая победа. Через несколько месяцев Гоша участвовал в музыкальных занятиях наравне с другими детьми.

На этапе групповой работы мы используем занятия с разными правилами и ролями, заданными взрослыми, то есть с разной структурой. Эта структура задается, присутствует в сознании педагога с самого начала и влияет на то, как он общается с детьми, хотя внешне одно и то же занятие с одной и той же внутренней структурой может выглядеть по-разному на разных этапах работы (в начале года на музыкальном занятии дети бегают и кричат, а в конце – те же дети чинно выполняют все задания педагога). И наоборот, занятия с разной внутренней структурой могут со стороны выглядеть одинаково (игра в «кошки-мышки» может быть способом приучить детей к жестко заданной смене деятельности, а может быть попыткой дать им инструмент для самостоятельной организации общей игры).