Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

Домашняя ситуация чаще всего представляет собой слабо-или среднеструктурированную среду. В ней есть определенные ограничения (распорядок дня, требования к поведению за столом, ограничения на просмотр мультфильмов и т. п.), но есть достаточно много ситуаций, в которых ребенку предлагается выбор, чем ему заняться. Есть и такие моменты, когда ребенок может или даже должен занимать себя сам.

Четко структурированныесреды: у ребенка есть опора на понятную структуру и правила, роли четко распределены.

Когда на ярмарку приходит целый класс во главе с учительницей или экскурсоводом, для школьников эта среда выступает как четко структурированная: несмотря на огромное количество разнообразных развлечений, им указывают, куда идти (сначала на карусель, затем в цирк, потом за мороженым и т. д.) и сколько времени там оставаться.

В своей работе мы также используем четко структурированные среды. Это уроки и индивидуальные занятия с логопедом и дефектологом.

Школа в целом являет собой среду с четкой структурой. Более точно, можно сказать, что структура школьной среды является достаточно жесткой в ситуации организованного взаимодействия (урок, концерт, поход в столовую) и достаточно слабоструктурированной в другое время (перемена, одевание на физкультуру). А вот среднеструктурированные среды в школе встречаются редко – школа в своей ежедневной жизни редко предоставляет ребенку выбор.

Обратимся теперь к процессу адаптации ребенка, освоения им структуры среды. Рассмотрим несколько примеров неудачной попытки интеграции ребенка в детском саду с точки зрения изменений, вызванных этой попыткой.

1. Впервые придя в детский сад, ребенок не может быстро адаптироваться к новой для него ситуации, ему трудно понять и принять существующие правила, включиться в общую деятельность. Когда все дети свободно играют, он играет в стороне с теми игрушками, которые не пригодились никому другому Если при этом он не мешает другим детям, воспитатели могут не обращать внимания на его поведение и те трудности, которые он испытывает. Они предоставляют ему возможность играть в одиночестве и даже разрешают не участвовать в занятиях, если он отказывается садиться за стол и выполнять задания. Такой ребенок, формально находясь в группе, оказывается, тем не менее, исключен из жизни группы.

В этом случае ребенок и среда никак не воздействуют друг на друга.

2. Известны также случаи, когда ребенок мешает воспитателю вести занятия, а детям – играть. Он дерется, чтобы добиться желаемого, кричит, падает на пол и бьет ногами. Взрослые не знают, что они могут с этим сделать, и, не имея возможности изменить поведение ребенка, стараются не провоцировать его на социально неприемлемое поведение. Постепенно у воспитателя появляется список вещей, которых ребенок не переносит, – он перестает обращаться к такому ребенку с инструкцией («сядь за стол, начинается занятие») или запретом («нельзя выкидывать землю из цветочного горшка»). Или он замечает, что ребенок расстраивается, если не получает за обедом тарелку с любимой картинкой, – и всегда сам находит для него нужную тарелку. От детей в группе воспитатель требует, чтобы они не отнимали игрушки у этого ребенка и даже по первому требованию отдавали ему все, что он захочет.

Попавший в такую группу гость может не понять, что в ней идет не так, поскольку явных конфликтов не видно. Тем не менее отношения, которые складываются среди детей, между детьми и воспитателем, нельзя назвать правильными. С одной стороны, оградив от переживания дискомфорта одного ребенка, воспитатель создает дискомфортную ситуацию для всех остальных детей, которые вынуждены поступаться своими интересами. С другой стороны, группа детского сада перестает быть адекватной моделью общества – и если другие дети в такой среде могут приобрести полезный опыт, то ребенок, вокруг которого организуется жизнь группы, оказывается лишен необходимой подготовки к будущей взрослой жизни.

В этом случае ребенок «ломает» среду перестраивает ее в соответствии со своими страхами и проблемами.

3. Бывает и по-другому Воспитатели хотят научить детей чему– то важному и интересному и знают, как это должно выглядеть: дети сидят за столом, внимательно слушают взрослого, выполняют его просьбы и команды. Если же какой-то ребенок не сидит, а бегает по помещению, воспитатель со все возрастающей строгостью призывает его к порядку. Ситуация становится слишком напряженной для ребенка, уговоры и запреты не помогают, беготня повторяется раз за разом – и достаточно быстро родителям предлагают забрать ребенка из детского сада.

В этом случае среда отторгает ребенка.

4. Возможен еще один сценарий: воспитатели, столкнувшись с проблемой, могут, тем не менее, поставить перед собой цель добиться от ребенка подчинения правилам. Если при этом они ведут себя излишне жестко, возникает опасность «сломать» ребенка, его личность. Так, известны случаи, когда неудачный опыт посещения детского сада заканчивался развитием у ребенка ночного энуреза, появлением заикания или мутизма [14] Поучительный пример «борьбы за дисциплину» приводится в книге Мурашовой Е.В. «Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы"»: «Заснешь, как миленький! <���…> через месяц Витя действительно стал спать всю ночь напролет. Еще через месяц его привели ко мне с ночным энурезом» (2003, с. 92). В этой книге описывается, как семья может помочь ребенку с СДВГ адаптироваться в школе. .

Причиной возникновения таких нарушений необязательно становится недостаточно мягкое обращение с ребенком. В некоторых случаях ребенок сам хочет соответствовать требованиям, «быть хорошим», и постоянные неудачи приводят к тому, что среда детского сада становится для него стрессовой и даже интересные игры и занятия, доброжелательная воспитательница не помогают ему справиться с трудностями и напряжением.

В этом случае среда воздействует на ребенка негативно.

В первом и во втором случае взрослые отступают от своих требований, чтобы создать ребенку комфортную среду в третьем и четвертом – негибко настаивают на них и создают стрессо-генную среду Как обычно бывает, оптимальное решение обнаруживается где-то посередине. При интеграции ребенка в среде взаимно приспосабливаются, меняются и среда, и ребенок. При этом среда сохраняет свою структуру, а ребенок не теряет себя как личность – но эмоциональные отношения между участниками процесса обогащаются, становятся более терпимыми и человечными.

Вера, 6 лет,была медленнее всех детей своей группы детского сада из-за двигательных проблем, вызванных детским церебральным параличом. Педагоги придумали игру «самая медленная черепашка» – выигрывает тот, кто медленнее всех доползет до стены зала, ни на секунду не прекращая движение. Конечно, Вера победила в этой игре, но в выигрыше оказались и остальные дети: они научились двигаться медленно, прислушиваться к ощущениям от движения, преодолевать свою импульсивность.