Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

При формировании среды некоторые характеристики мы будем специально моделировать, а другие будут складываться спонтанно. Так, для детей с речевыми проблемами важным оказывается моделирование речевой среды (например, договоренность, что все фразы взрослых будут короткие, а речь – нарочито разборчивая), а для слабовидящих детей более важным становится моделирование предметного мира, например яркости и величины игрушек, разборчивости надписей и т. д.

Моделирование среды обычно начинается с устройства окружающего пространства. Так, для занятий с ребенком, который боится больших пространств, мы выбираем маленькую комнатку, а если он испытывает навязчивый интерес к розеткам и другим отверстиям в стене, приходится выбрать комнату, где их нет или они чем-то загорожены. Мы избегаем ярких, возбуждающих цветов в игровых комнатах, а также сложного геометрического рисунка на обоях, который «завораживает» некоторых детей.

Разумеется, не всегда нужно менять среду под ребенка, иногда нужно приспосабливаться к имеющимся реалиям – например, мы не можем удалить из здания огнетушители из-за того, что кто-то испытывает к ним навязчивый интерес. Однако мы можем понимать этот интерес и работать с ним: в чем-то разделять, в чем-то ограничивать.

Аркадий, 6 лет,очень любил огнетушители. Постоянно подбегал, чтобы полюбоваться на них, останавливался, если огнетушитель попадался ему по дороге куда-либо, специально сворачивал, чтобы забежать в угол, где, как он знал, стоит огнетушитель. Если кто-то не пускал его, настаивал, чтобы мальчик шел в нужную сторону, Аркадий все равно стремился к огнетушителю, мог выбежать для этого из кабинета, в который уже удалось войти.

Сопровождающий ребенка педагог спокойно относился к этому интересу мальчика и разрешал ему посмотреть несколько секунд на любимый огнетушитель. Как правило, после этого Аркадий соглашался оставить его и пойти на занятие. Таким образом, дорога затягивалась лишь ненамного, зато конфликт не возникал и мальчик был готов участвовать в занятии.

Моделирование временной, событийной составляющей среды достаточно сложно и разнообразно: в одной среде мы следуем за ребенком в его предпочтениях («Ну, чем мы сегодня займемся?»), а в другой – пытаемся предвосхитить и смягчить назревающие проблемы («Что-то ты устал, пойдем покажем маме твою картинку»); часто бывает, что в начале года последовательность заданий на занятии строится стереотипно, а затем наступает время разрушения стереотипов, внесения элементов новизны и непредсказуемости.

В данной работе мы будем особенно подробно описывать эмоциональную составляющую среды, так как для детей с эмоционально-волевыми нарушениями предсказуемость уровня эмоциональной насыщенности происходящего имеет решающее значение.

Таким детям сложно сдерживать аффективные порывы, выражать свои эмоции и «расшифровывать» эмоциональное состояние других людей по их поведению и выражению лица. Иногда ребенок ощущает силу эмоции, но не понимает ее смысла (веселится, когда кто-то плачет). Поэтому педагоги не всегда могут себе позволить спонтанные эмоциональные реакции: чаще всего эмоциональные характеристики среды тщательно продумываются и планируются. Так, например, во время одевания педагог избегает проявления каких бы то ни было эмоций, сосредотачивая все внимание ребенка на достижении определенного результата. А вот на музыкальном занятии педагоги демонстрируют энтузиазм и удовольствие от происходящего.

Впрочем, для детей со слабой выносливостью в контакте необходимо дозировать силу любых эмоций, подобно тому как для ребенка с гиперчувствительностью к слуховым раздражителям приходится заменять фортепиано гитарой, а барабан – более тихо звучащими маракасами.

Борис, 5 лет.

Когда Борю приводили из детского сада, его мама бежала навстречу мальчику, улыбалась и громко говорила: «Привет, Боренька!» Мальчик начинал кричать, кидался на маму с кулаками, а после этого бегал по квартире, не мог ужинать и с трудом укладывался спать. Психолог посоветовала маме выражать свою радость не столь бурно: не выходить навстречу ребенку, а, сидя на диване, ждать, пока Боря сам подойдет к ней, после чего тихонько здороваться с ним. Мама последовала этому совету, и вспышки прекратились.

Осваивая ту или иную среду, мы осваиваем тот или иной культурный опыт, стоящий за ней, тот или иной смысл [13] Ср. у М.М. Бахтина: «…всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов» (1975). , ради которого была создана эта среда. Например, в детском саду яркая эмоциональность других детей побуждает дошкольника вступить в игровые отношения с ними и освоить опыт взаимоотношений между людьми как представителями различных социальных позиций; в компаниях подростков растущий человек получает возможность социального сравнения с «равными другими» и в результате начинает лучше понимать себя – эмоциональное переживание сходных проблем и радостей способствует формированию интереса к внутреннему миру других людей, тем самым содействуя развитию самосознания, и т. п.

Заметим, что смысл происходящего участники могут понимать по-разному (например, ученик может любить данную дисциплину лишь потому, что ему нравится, как учитель о ней рассказывает, или решать задачи только для того, чтобы ему было о чем рассказать одноклассникам; часто дети приходят в школу ради общения, а учителя – с целью учить детей). Взрослые, моделирующие среду, должны учитывать мотивы, побуждающие детей осваивать ее.

Когда мы говорим про развитие детей, про их постепенную интеграцию в обществе через цепочку предлагаемых этим обществом сред, то здесь, по необходимости, также присутствуют эти две стороны: взрослый (взрослые), который задает ту или иную систему отношений, ту или иную среду, и ребенок, который эту среду осваивает. Общество задает разные среды с разной степенью жесткости правил поведения и определенности социальных ролей, то есть задает разную структуру среды. Ребенок, прилагая больше или меньше собственных усилий, испытывая большее или меньшее напряжение, осваивает эти среды. Задача взрослого – помочь ребенку освоить среду.

Таким образом, любая среда (как совокупность отношений с окружающим миром и с людьми, позволяющих ребенку освоить ее смысл, культурный опыт) может быть описана с трех точек зрения:

1) с точки зрения пространственно-временных, социальных и эмоциональных характеристик;

2) с точки зрения определенности ее структуры (задаваемой взрослыми);

3) с точки зрения уровня напряжения, необходимого для ее освоения (испытываемого, например, ребенком).