Наталья Родина - Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада

В зависимости от индивидуального опыта детей в процессе приобщения к культуре страны окружения необходимо предусматривать вариативность его содержания. Так, существенным оказывается привлечение фактов местной русскоязычной истории: какие люди с родным русским языком здесь жили, чем занимались, кто изучал и знал русский язык, какой вклад внесли эти люди в историю страны. Положительным опытом можно считать знакомство с местной русской культурой, с местными памятниками русскоязычия.

Учитывая значение этикетных правил, большое внимание необходимо уделять сопоставлению норм коммуникации в двух культурах: обращение к знакомым и незнакомым в различных жизненных ситуациях, приветствие, прощание, благодарность, поздравление, пожелание, выражение радости, одобрения – все это следует давать детям в сравнении. Внимание детей привлекается к невербальным компонентам общения: мимика, позы, жесты (прощание, запрещение, дразнилка, желание и готовность отвечать на заданный учителем вопрос, счет на пальцах и т. д.), – которые не совпадают в разных культурах.

В качестве героев, постоянно действующих или представляющих ту или иную тему в обучении языку, используются традиционные персонажи мультфильмов, книг или известных телевизионных передач. В содержание должны быть включены традиционные песни и потешки, связанные с детскими обычаями отмечания праздников. Необходимо использовать разные формы введения их в структуру занятий – как в качестве одного из элементов, так и в качестве основы для построения всей работы по обучению второму языку детей в течение определенного периода.

Приобщение к культуре, происходящее в ходе эмоционального проживания детьми определенных событий (отмечание праздников, участие в народных играх, знакомство с традиционными игрушками и т. д.), формирует у детей положительный образ «другого», отличающегося от «своего», и расширяет границы представлений о том, что является «своим».

В зависимости от типа образовательного учреждения общение может быть организовано как в повседневной жизни (прием детей, одевание, прогулка, еда, сон, гигиенические навыки и т. д.), так и на занятиях по обучению языку и разным видам деятельности (музыка, театр, изобразительная деятельность и т. п.). В случае работы в смешанном по языку педагогическом коллективе все взрослые придерживаются стратегии «один человек – один язык». Дополнительно могут организовываться занятия кулинарией, изобразительным искусством, музыкально-театральная деятельность и т. д.

Застенчивый или плохо говорящий на русском языке ребенок вначале может участвовать в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Чаще всего в качестве такой деятельности выступает ручной труд детей или другая предметно-опосредованная деятельность, в ходе которой педагог описывает свои действия, а ребенок может копировать их, реализуя при этом собственные варианты замысла. К взрослому ребенок обращается, протягивая свою работу, ожидая ее эмоциональной оценки. Овладение значением слов происходит в результате обобщения их употребления в разных ситуациях взаимодействия. Например, слова большой и маленький используются вначале как характеристики взрослых и детей, затем дети могут самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, говорит: «Маленькая«(использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней самой). Слова сильно и слабо используются во время игры, когда вместе с педагогом дети надувают воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, просит взрослого раскачать его и говорит: «Сильно!».

Таким образом, образ слова формируется на основании обобщения предметно-практических ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Всякая деятельность может опосредоваться речью; в этом случае ребенок способен занять несколько отстраненную позицию по отношению к своей непосредственной задаче, посмотреть на себя как бы со стороны, оценить формы и результаты работы. В основе усвоения нового слова – не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка. Если слово, обозначающее новую для ребенка реальность, впервые вводится на русском языке, то он может вставлять его в этом виде и в речевую деятельность на другом языке.

В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечаются явления манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо новое слово, часто с постепенным понижением громкости: «Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли…»; «Еще, еще, еще, еще…»; «Осторожно, осторожно, осторожно…». Многие дети произносят цепочки бессмысленных, самостоятельно сконструированных слов. Пока полноценная речевая деятельность на изучаемом языке еще не возможна, но формируется представление о развернутой речи, «образ речевого потока».

Усвоенные детьми слова первоначально включаются в инициативные высказывания, обращенные ко взрослому. Затем, по мере овладения другими составляющими словосочетания, дети начинают строить все высказывание целиком, например: «Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи». Только после этого в речи детей появляются первые предложения: «Я хочу… бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать» и др. Отсечение неправильных вариантов происходит не в результате «исправления ошибок» взрослым, а по мере осуществления идущей от самого ребенка потребности говорить правильно, продиктованной стремлением полноценно участвовать в коммуникации – быть равным, таким, как все, и получать от этого удовольствие.

Роль взрослого состоит в предоставлении возможностей обобщения материала и в поощрении более высоких уровней использования речи. Овладевая элементами, необходимыми для реализации коммуникативного намерения, ребенок все более грамотно заполняет обобщенную схему речевого действия освоенными операциями. Таким образом, общение для него выглядит привлекательным, интересным с самых первых этапов включения в среду второго языка, хотя его реальные коммуникативные возможности еще очень ограничены. Постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (такие случаи наблюдаются у некоторых педагогов) приводит лишь к отказу ребенка от общения на изучаемом языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога и продолжают общаться на родном языке.