Татьяна Полякова - Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра

Обращение к возможностям искусства в учебном процессе, как показывает практика, помогает целостному мировосприятию, развитию мышления, «не отражающего, а проникающего», и позволяет преодолеть перекос в способах познания. Понимание искусства как особой модели мировоззрения, как способа познания мира и человека направляет и наполняет педагогическую мысль в поисках средств по включению художественно-образных методов познания в образовательные области и интеграцию их в общеобразовательное пространство.

В 70–80 гг. была выработана общая стратегия художественного и эстетического воспитания детей. При определенном лимите времени, которое отдавалось в школе предметам художественно-эстетического цикла, была поставлена задача, направленная не на расширение контактов с искусством, а интенсификацию занятий, т. е. повышение их эффективности, максимального использования в образовательных целях.

В ходе исследований были получены впервые экспериментальные данные о наличии тесной связи между приобщением к искусству и всесторонним духовном развитием личности. Было доказано, что «в силу взаимосвязанности потребностей у каждого отдельного индивида неразвитость определенной их части (например, художественных потребностей) ведет не столько к одностороннему формированию личности, сколько к невысокому уровню ее потребностей вообще» [228, с. 120]. Следовательно, существует определенная связь между активным интересом человека к искусству и развитием его основных личностных потенциалов: познавательного, творческого, ценностно ориентационного, коммуникативного, эстетического. Обнаруживается связь художественного развития и успеваемости, сформированности ценностных ориентаций, склонности к определенным типам общения.

В советской школе вырабатывались основные художественные принципы программ художественно-эстетического воспитания, которые предусматривали не искусствоведческую подготовку, а общее развитие личности, умение воспринимать искусство со спецификой его образного начала (т. е. собственно искусство, а не науку о нем), комплексность в организации всей классной, внеклассной и внешкольной работы в единстве учебного и воспитательного процессов.

Определялось место эстетическому воспитанию в системе школы. Академик Г. Н. Джибладзе вслед за С. Т. Шацким считал, что искусству должна быть отдана не вспомогательная роль наряду с наукой (как предлагалось в 60-е годы), а весь процесс воспитания должен способствовать эстетическому развитию школьников. С этой целью вырабатывались единые педагогические подходы к использованию искусства в школе.

Вышедшая в 1975 г. «Дидактика средней школы» под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина указывала, что для воспроизведения и дальнейшего развития культуры в содержание образования должны быть включены все ее элементы (а не только система знаний): добытые общие знания, осуществление способов деятельности (ЗУНы), опыт творческой, поисковой деятельности, нормы отношения к миру, друг другу, т. е. нормы морали.

С. Раппопорт определяет взаимосвязанные и взаимопроникающие уровни, на которых ведется вторжение искусства в глубь человеческой личности: постижение авторского представления о действительности, художественное воздействие как «заражение» и раздумья как результат художественного воздействия, которое приобретает индивидуальные своеобразные черты. Художественные эмоции возникают вследствие особого осмысления жизни на основе собственного опыта как нечто интимное и уникальное. Они требуют умения видеть и слышать, т. е. особого направления умственной работы.

Б. М. Неменский разработал целостную систему художественного образования «Искусство как духовная культура», в которой взаимообусловлено возрастание целей и уровня образования. Язык искусства (образы и образная система) постигаются через развитие воображения и наблюдательности на первом уровне, но это еще не суть, не содержание искусства, а средство приобщения, путь к цели, поэтому вредно и опасно их делать целью обучения и развития. «Можно узнать всю историю искусства и не познать ее ценностей» [120, с. 181]. Не всякое умение и знание открывают путь к духовному опыту накопленного и продолжающего накопляться в нем.

Внутренняя сущность искусства – это эмоционально-нравственное, эстетическое, этическое содержание. Через развитие творческих потребностей и созидательных способностей можно включить ребенка в опыт эмоционально-ценностного мышления и действия при решении приоритетной задачи – раскрытие жизненного содержания искусства. Искусство не может быть духовными пилюлями, это «духовный тренаж, шлифовка мира чувств, обработка его опытом поколений» [118, с. 52].

Известно, что влияние искусства на человека тем сильнее, чем сильнее человек способен чувствовать и понимать искусство. Но и искусство развивает эмоции и чувства человека. Раскрыть истинный смысл предметов и явлений невозможно без наблюдательности, умения тонко воспринимать и чувствовать. Чувственное восприятие является основой всякого познания, познание неизменно возвращается к нему. Опираясь на чувственный опыт, мышление преобразует его в абстракции, отвлеченные формы, давая возможность получать знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Мышление не исчерпывается, как показывают исследования психологической науки, интеллектуальными и аналитическими навыками (это так называемое формально-логическое мышление). Революционное открытие в психологии и физиологии межполушарной асимметрии мозга установило, что правое полушарие ответственно за образное, художественное мышление, благодаря ему складывается целостный образ мира, а левое кропотливо собирает модель из отдельных изученных деталей и отвечает за понятийное, формально-логическое мышление и речь. И. П. Павлов указывает на две категории людей – художников, умеющих захватить действительность целиком, без всякого дробления, и мыслителей, которые дробят и тем самым умерщвляют действительность, чтобы потом постепенно снова собрать ее по частям.

Многие годы школа опиралась на запоминание и объем материала, поэтому ей присущи методы детерминированного рационального обучения, преобладание логического мышления над образным. Образование и сегодня перегружено интеллектуальным анализом, страдает книжностью. Известно, что чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности.

Асимметрия не является врожденной функцией мозга, а формируется в процессе индивидуального развития. Ученые утверждают, что до десяти лет активизируется преимущественно правое полушарие, а по мере взросления абстрактно-логическое мышление начинает преобладать, и человек утрачивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.