Георгий Ильин - Инновации в образовании

Позиция Пиаже определялась представлением о ребенке как своего рода исследователе, изучающем и постигающем окружающую действительность. Отсюда открытое им понятие эгоцентризма, предполагающее единственность точки зрения на мир. Задача исследователя – изучение внутреннего мира ребенка в его неприкосновенности, объективно. Становление, развитие этого внутреннего мира, его закономерностей, как они есть – стало основным, а обучение, как воздействие на развитие, осталось на втором плане. «Индивидуальная психология с биологической направленностью» – так определили понимание Пиаже психологии ребенка советские авторы предисловия к «Избранным психологическим трудам» Ж. Пиаже (В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин).

У Выготского же в отношение ребенка с миром вводится посредник – взрослый человек или просто человек (в том числе другой ребенок). И представление совершенно меняется. Ребенок выступает не как часть природного мира (гештальтисты) и не как отдельный субъект познания (Пиаже), а как часть социума. Другой человек не просто присутствует в окружении ребенка, он влияет на его развитие и определяет его в значительной степени, задает ориентиры для развития способностей ребенка, ставя перед ним задачи. Не инстинктоидные, а социальные формы поведения определяют развитие ребенка в представлении Выготского. А если вспомнить, что развитие взглядов Выготского пришлось на период становления советского государства с его идеей воспитания «нового человека», человека нового общества, то дальнейшее успешное развитие его взглядов в советской педагогике станет совершенно необходимым, обреченным на успех, несмотря на временное забвение под влиянием педологической критики.

Теперь о понятиях, которыми оперировали различные исследователи (о научном аппарате).

Анализируя различие точек зрения, следует иметь в виду, помимо категорий обучения и развития, категорию научения,которая в этих теориях не учитывается, вернее, не учитывается при анализе различий точек зрения.

Для гештальтистов (Коффка), функционалистов (Джеймс) и бихевиористов (Торндайк) процесс развития психики выступал как процесс научения, в котором развитие и обучение слиты воедино, – это процесс самостоятельногообретения опыта организмом при решении жизненных задач, наблюдаемый и у людей, и у животных, общий и тем, и другим. Они изучали реакции организма на воздействие среды. При этом экспериментатора, как обязательного участника опытов, было трудно назвать педагогом.

У Пиаже, Фрейда, Гезелла природные (биологические) процессы в начале развития доминируют над социальными – ведь человек, по их представлениям, лишь постепенно становится полноценным, цивилизованным человеком, «покрывается корочкой цивилизации». Но и в этом становлении можно наблюдать проявление древних, архаичных, асоциальных форм поведения – отсюда организующая роль развития в связке «развитие и обучение», при этом обучение лишь пытается овладеть стихийными формами развития, но поскольку и оно происходит в основном самостоятельно, лишь с косвенным участием других людей, его можно назвать научением.

Выготский обошелся без категории научения, введя в связку «развитие-обучение» третий элемент – взрослого, который помогает ребенку осваивать мир. В его теории обучение ведет за собой развитие, как взрослый ребенка, и по сути дела подменяет его, как это происходит в различных современных модификациях развивающего обучения. По мере торжества идеи развивающего обучения, категория научения, отражающая самостоятельное приобретение опыта ребенком, исчезает из лексикона советской педагогики, так же, как стало ненужным природосообразное образование, после статьи Медынского Е. Н. в 1956 году (Медынский Е. Н. Принцип природосообразности в воспитании в истории педагогики. //Советская педагогика, 1956, № 8).

Теперь определим отношение к педагогике всех упомянутых психологических теорий.

Учения и гештальтистов, и бихевиористов (исключая Б. Скиннера), и генетическая психология Ж. Пиаже вовсе не были связаны с педагогикой, развивались как автономные психологические направления. Напротив, Л. Выготский с самого начала своей научной деятельности («гомельский период») формировался как исследователь, стремящийся реализовать идеи психологии в педагогике. Именно в этот период, до переезда в Москву в 1924 году, им написана книга «Педагогическая психология» (М., 1926). Стремление Выготского провести в педагогику психологические идеи сохранилось и позднее, что видно по его работам: «Проблема культурного развития ребенка», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Умственное развитие детей в процессе обучения» и др. Его понятие «зона ближайшего развития ребенка» стала знаменем современной отечественной педагогики.

Таким образом, Выготский попросту притянул к педагогике названные психологические теории и, отталкиваясь от них, сформулировал свои психолого-педагогические идеи. Поставить в педагогике обучение впереди развития – эта идея для педагогики далеко не нова. В конце концов, что такое педагогика как не способ воздействия на ребенка с целью получения необходимого или заданного результата? Так было исстари, так будет и впредь, как это не называй – воспитанием, образованием или обучением. В психологии же идея управления поведением прозвучала впервые в работах бихевиористов и она была действительно новой для психологии как экспериментальной науки. Наибольшего развития она получила в 50–60 гг. в работах Б. Скиннера, в его концепции программированного обучения. В отечественной психологии та же идея и в те же годы получила развитие в работах П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной («концепция поэтапного формирования умственных действий»).

Но заслугой Выготского, несомненно, следует признать осознание идеи управления как овладения собственным поведением, собственными психическими функциями посредством знаков – телесных реакций, вещей, символов или звуков речи – элементов культуры, приобретших жизненно важное значение для развития ребенка, значение, раскрываемое окружающими его людьми. В этом своем понимании он противостоял, с одной стороны, бихевиористам с их схемой «стимул-реакция», поскольку предполагал схему «стимул-знак-реакция», с другой стороны, павловскому учению об условных рефлексах, как результате воздействия на организм извне, поскольку шел от собственной активности ребенка. Более всего его понимание было созвучно теории Дж. Мида о превращении в процессе эволюции человека жеста в символ, как условии общения и развития самости (Д. Г. Мид «Сознание, самость и общество»). Кстати, они были современниками – один умер в 1934, другой – в 1931 году прошлого столетия, а стало быть, Выготский, побывав за границей, вполне мог быть знаком с работами Мида.