Георгий Ильин - Инновации в образовании

Концепция Г. В. Гегеля признана вершиной философской мысли эпохи Просвещения, когда в просвещении народа виделось средство не просто избавление от неграмотности, но достижения нравственного совершенства, избавления от войн, болезней и даже несовершенства общественных институтов. Следуя логике Гегеля, необходимо научиться мыслить конкретно, преодолеть пустую абстрактность рассуждений о предмете мышления, подобных высказываниям рассерженной торговки.

Эти идеи вдохновили В. В. Давыдова на создание педагогической концепции развивающего обучения, в котором обучение ведется от абстрактного к конкретному. Чтобы пояснить своеобразие предложенного В. В. Давыдовым подхода, необходимо рассмотреть так называемое «традиционное обучение».

Существующее («традиционное») обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного – к общему, абстрактному, целому; от случая, факта – к системе; от явления – к сущности. Оно велось наглядными методами и на предметных действиях (конкретном материале) с последующим усложнением материала, придания ему теоретического характера (абстрактности). Такого рода мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. То есть традиционное школьное обучение построено на принципе от конкретного (известном как наглядность обучения) к абстрактному, на принципе прямо противоположном тому, что предлагается В. В. Давыдовым. Иными словами, «развивающее обучение» по В. В. Давыдову противополагается сложившейся веками системе обучения. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим.

В. В. Давыдов приводит шесть различий эмпирического и теоретического знания.

Таблица 5.1

Различие двух видов мышления сводится исходному учебномуобъекту мышления: это либо предметы, представления и их свойства, либо отношение тех и других. Первое представлено эмпирическим мышлением, второе – теоретическим. Отношение – основа теоретического мышления по В. В. Давыдову. Заметим, в этом также проявляется философское происхождение педагогических идей: «Капитал» Маркса построен на анализе исторически исходного отношения «товар-товар» и «товар-деньги-товар», которое в процессе изложения развивается до современных Марксу разнообразных капиталистических отношений. То есть в педагогике предлагается использовать принцип построения теоретической политэкономической концепции.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, по его мнению, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия.

В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.

В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

В. В. Давыдов формулирует положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся [34] Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1996. :

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Каковы же успехи этой радикальной педагогики, «радикальной», если иметь в виду предлагаемый коренной переворот в изучения школьного материала? Приведем мнение ответственного лица, бывшего, в момент высказывания заместителем директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Игоря Реморенко.

«Развивающее обучение в начальной школе и было задумано для постепенного введения ребенка в учебную деятельность. Но, как мы знаем, даже эта технология, отлаженная десятилетиями, сейчас используется всего лишь в нескольких десятках школ. И дело даже не в том, что дети не готовы. Прежде всего не готовы как сами учителя, так и родители школьников. Ведь далеко не у каждого найдутся силы, знания, хватит смелости отойти от стандартного преподавания и идти совершенно новым путем. Впрочем, Россия здесь не исключение. Та же самая картина наблюдается и в других странах».

Звучит как эпитафия развивающему обучению в изложенном варианте. В самом деле, позади десятилетия активного внедрения авторитетнейшими психологами идей развивающего обучения. И что же в итоге? Несколько десятков школ-энтузиастов, даже на фоне бурных инновационных изменений, происходивших в школе. И дело вовсе не в том, как правильно замечает эксперт, что дети не готовы, ведь в основе концепции лежит резонный тезис о том, что дети вполне готовы к любым формам обучения и что дети могут усваивать материал в любом порядке, как ни предложи. А вот ожидать готовности от учителей и особенно родителей можно лишь, если мы воспитаем их по принципам развивающего обучения, а это уже, кажется, утопия. И что же в итоге – тупик? Во всяком случае, следует признать, что первоочередной задачей является не обучение детей, а воспитание воспитателей, обучение учителей и преподавателей для работы на основах теории развивающего обучения.