Борис Тупоногов - Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие

Как-то взрослая, умная женщина, кандидат наук, инвалид I группы по зрению (частично видящая) огорошила меня вопросом: «А у ежа две ноги или четыре?». Путём логического разрешения этого вопроса правильный ответ был найден. Однако, даже прожив долгие годы, женщина не сформировала правильное представление об этом животном, так как в чувственной практике она ежа никогда не обследовала в этом направлении, а плохое зрение не позволяло наблюдать это животное.

У слепых и слабовидящих учеников всегда встречаются неверные, фрагментарные, а иногда и искажённые представления об изучаемых объектах и процессах. У них наблюдается абберация мышления, основанная на неполном прошлом опыте встречи с изучаемыми предметами и явлениями из-за недостатков зрительного или осязательного их восприятия.

Если в контрольные задания включены элементы воспроизводительной деятельности, то тифлопедагог может проверить адекватность восприятия изучаемого материала, а также степень обобщённости представлений и понятий. То есть насколько верно сформирован у ученика со зрительным недостатком чувственный образ предмета, все ли его существенные признаки отмечены или найдены на рисунке, схеме, макете, на натуральном объекте.

Воспроизводительная практическая деятельность школьника покажет неправильную или неполную сформированность чувственных образов, вскроет ошибки, допущенные учащимися ввиду зрительной недостаточности, поможет педагогу определить специфические трудности в восприятии и осмыслении данного учебного материала.

Всё это позволит сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционной работы в ходе образовательного процесса, определить эффективность организации обучения детей, качество применяемых приёмов и средств коррекции.

Задача специальной школы состоит не в том, чтобы преподнести слепому или слабовидящему ученику как можно больший объём знаний, а в том (и это главное), чтобы научить его добывать эти знания самостоятельно и уметь использовать их в практической деятельности, сформировать у него прочные ориентировочные навыки при опоре на сохранные виды чувствительности, научить его учиться в условиях зрительной депривации.

В тифлопедагогической литературе пока ещё нет исследований и практических данных о роли оценочного компонента в коррекционно-педагогическом процессе и в системе образования школьников с нарушением зрения.

В управленческой деятельности эта проблема одна из важнейших, она имеет ярко выраженный специфический характер и во многом определяет процесс становления и развития личности ученика со зрительной депривацией.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся как вид контроля их деятельности постоянно меняется в значимости, методике осуществления и в понятийном плане. Развитие системы образования требует совершенствования оценочного компонента, выхода из многих противоречивых положений, которые складываются на отдельных этапах модификации учебно-воспитательной работы в школе.

Старая императивная система обучения подходила к оценочной деятельности во многом с позиций принуждения школьников. «Центр тяжести обучения сосредоточен исключительно на сфере запоминания, без развития вдумчивого отношения учеников к существу изучаемой темы» (М. Прокофьев, 1978, с. 23).

Современная система личностно ориентированного образования требует, чтобы школьник состоялся не просто как носитель определённой суммы знаний, а как гармонично развитая личность, как человек будущего, который в состоянии определить и оценить свой гражданский статус и результаты свой деятельности, реализовать задачи самосовершенствования и саморазвития. Слепой или слабовидящий выпускник специальной школы, кроме того, должен быть подготовлен к жизни и труду, успешно интегрирован в общество и ему необходимо завоевать там позицию социальной значимости.

Оценочная деятельность педагога в школе призвана решать эти обозначенные задачи, но и у школьника необходимо сформировать устремления к самоконтролю и самооценки, к самообразованию и самосовершенствованию.

В исследовательских работах и практической деятельности тифлопедагогов очень часто встречается неправильное понимание оценки и отметки. Эти понятия во многих случаях объединяются и считаются идентичными, особенно в среде учителей и воспитателей.

Оценка – это отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определённым нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). С другой стороны – это учёт мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности. (Советский энциклопедический словарь, 1989).

В ходе оценочной деятельности педагог анализирует успехи и недочёты в усвоении знаний, умений и навыков ученика, его мировоззренческие позиции, уровень культуры, интеллектуального и нравственного развития и др.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов в оценочной характеристике обязательно должны быть данные о коррекционных знаниях, умениях и навыках школьника.

Отметка – это условно формальное, нормативное отражение результатов оценочной деятельности.

Таким образом, если оценка выступает как процесс, то отметка – как результат этого процесса. Первый показатель является динамичным, а второй – статичным, он как бы фиксирует в баллах успешность познавательной, коррекционной и другой деятельности ученика.

Очень часто при посещении занятий в 1 классе на вопрос: «Почему Вы не оцениваете знания и умения детей?» учителя тактично отвечают: «Вы, наверное, забыли, что в 1 классе оценки не ставят». То есть налицо явная путаница понятий «оценка» и «отметка».

В 1 классе не ставятся отметки, а оценка знаний и умений учащихся должна быть обязательной. Это «зарплата ребёнка» и её надо выдавать своевременно и в полном объёме.

На практике оценочные характеристики в большинстве случаев формулируются кратко, а главное поверхностно: «молодец, хорошо, задание выполнил (не выполнил), допустил ошибки и т. д.». Но когда такие поверхностные оценочные действия превращаются в систему, а порой учитель ограничивается просто выставлением отметок, то это приводит к резкому падению значимости контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся. Теряется мотивационная, побуждающая и во многом управленческая функция, направленная на совершенствование учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов. Такая оценочная практика не учитывает усилия и старания ребёнка, рациональность его познавательной и коррекционной деятельности, развитие его мировоззренческих позиций и социального опыта.