Коллектив авторов - Психолого-педагогическое сопровождение реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО)

Условно можно выделить несколько модулей психолого-педагогического сопровождения коммуникативной сферы дошкольника:

1. Формирование предпосылок коммуникативной компетентности (регулятивные механизмы поведения, уровень самосознания, познавательное развитие, развитие игровой, продуктивных видов деятельности).

2. Формирование адекватного образа сверстника (когнитивный, эмоциональный, мотивационный компонент).

3. Формирование опыта взаимодействия со сверстниками (в ситуациях достижения конкретной цели (деловой, игровой, познавательной, личностной), в ситуации достижения одной цели совместными усилиями и в ситуации бескорыстной помощи другому.

При построении программ психолого-педагогического сопровождения педагог может решать следующие задачи:

1. Развитие произвольности поведения и самосознания ребенка.

2. Формирование детской компетентности (формирование игры, продуктивных способов деятельности).

3. Развитие потребности в общении, интереса к сверстнику, активность, инициативность, чувствительность по отношению к сверстнику.

4. Формирование адекватного, дифференцированного, позитивного когнитивного образа сверстника.

5. Формирование положительного эмоционального отношения к сверстнику.

6. Формирование опыта общения при достижении индивидуальных целей общения.

7. Формирование умения достигать целей совместными усилиями.

8. Формирование опыта просоциального поведения.

Это только примерные задачи. Педагог самостоятельно может использовать «конструктор задач» для моделирования индивидуальной траектории коммуникативного развития дошкольника. Главное – осознавать проблему, перспективу развития данного ребенка или группы детей.

Необходимо также учитывать, что умение общаться формируется исключительно в ситуациях реального взаимодействия со сверстниками.

Ситуации психолого-педагогического сопровождения могут представлять собой:

– ситуации моделирования(то есть когда педагог создает определенные условия для формирования коммуникативной компетентности (игры на взаимодействие, театрализованные игры, моделирование ситуаций взаимодействия, ситуаций совместной деятельности, чтение художественной литературы и т. д.);

– а также в процессе столкновения ребенка с разными, в том числепроблемными ситуациями взаимодействия со сверстниками в условиях реальной жизни(ребенок хочет стоять первым; кто-то быстро сделал, а другой не успевает; не могут поделить игрушку, роль, друга; кто-то нарушил правило, обидели, толкнули, отняли; поделился, помог, уступил, понял, послушал, предложил выход из конфликтной ситуации и т. д.).

Важно использовать не только отрицательные, деструктивные ситуации взаимодействия между детьми, а прежде всего те ситуации общения, в которых ребенок получает позитивный опыт. Необходимо для ребенка «высвечивать», «делать выпуклым», значимым именно позитивные, конструктивные способы взаимодействия со сверстниками. Мастерство педагога заключается в том, что даже проблемные, конфликтные ситуации он использует для приобретения ребенком позитивного опыта. Ребенку нужно давать инструменты конструктивного, позитивного выхода из конфликтных ситуаций. Даже конфликтные ситуации должны делать ребенка сильнее и формировать у него ресурс взаимодействия со сверстниками.

Например, дети не могут что-то поделить. Что делать? Можно запретить и отнять «неделимую» игрушку, можно дать одному, а можно предложить универсальный способ договора – считалку или, если это возможно распределить по очереди, можно уговорить ребенка уступить, а в другой ситуации уступят ему (сначала, может быть, с помощью взрослого) и т. д. В следующий раз, столкнувшись с данной ситуацией, у ребенка может быть два инструмента справедливого распределения: либо считалка, либо умение уступать с отсроченным результатом.

Таким образом, педагог должен сделать сферу коммуникации ребенка фокусом своего профессионального сознания и ставить конкретные цели и задачи коммуникативного развития каждого ребенка.

Модуль 1. Развитие произвольности поведения и самосознания ребенка.

Общение со сверстниками регулируется нормами и правилами. Уже дети младшей группы сталкиваются с ними (поздоровайся, нельзя толкать, потерпи и т. д.). Формирование отношений в определенных заданных рамках, где требуется выполнение определенных норм и правил, формирование не только ценности другого, но и осознанности, ценности самого себя – задача, решение которой расширяет коридор формирования коммуникативной компетентности дошкольника.

Можно использовать группу игр, направленных на формирование осознанности себя и развитие произвольности поведения. Все игры можно условно разделить на четыре направления, каждое из которых нацелено на решение определенных задач.

Первая линия была направлена на формирование регуляции и осознание своих движений и мышечных ощущений. Данную задачу можно решать через упражнения, направленные на расслабление: напряжение мышц тела и осознание своих телесных ощущений.

Давно отмечено влияние расслабляющих упражнений на психическое состояние дошкольника. А. В. Алексеев рекомендует разделить все мышцы на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Целью данных упражнений является формирование способности к саморегуляции телесных ощущений.

Можно выделить две группы упражнений.

Первая группа – это упражнения на расслабление по контрасту (напряжение – расслабление) отдельных групп мышц: рук («Штанга», «Игра с песком», «Игра с шишками», «Скакалка», «Зайчик на барабане»); ног («Игра с пчелкой», «Игра с муравьями», «Петрушка прыгает»); туловища («Берлога», «Солнышко и тучка», «Холодно – жарко»); лица («Загораем», «Жучок», «Бабочка на носу»); живота («Шарик»); шеи («Любопытная Варвара», «Игра с шарфиком») [1;5]. Упражнения объединялись в комплексы определенным сюжетом.

Вторая группа – это упражнения и игры на расслабление по представлению. Например, такие игры, как: «Две страны», «Волшебница Расслабления и Волшебница Напряжения», «Огонь и лед», «Воздушные шарики», «Снеговик» и др. [1;5].

Обычно вначале детям нравится сюжет, в который вплетены упражнения, постепенно дети осознают их цель, особенно после знакомства с Волшебницей Расслабления и Волшебницей Напряжения. Переход к управлению мышцами на основе представления, образа проводится только после того, как дети по слову могут регулировать отдельные мышцы рук, ног и т. д. К концу занятий дошкольники произвольно и сознательно могут управлять движениями тела.