Алексей Леонтьев - Основы психолингвистики

Не тот текст целен, который целен для говорящего: в конечном счете для него любое его высказывание субъективно выступает как цельное. Но в одном случае он строит его оптимальным образом с точки зрения восприятия реципиентом и маркирует необходимыми и достаточными признаками цельности, в другом – оптимально строит, но недостаточно маркирует, в третьем – строит неоптимально. Но эта «оптимальность» имеет в высшей степени относительный характер. Так, по Т.М.Дридзе, «хороший» или «плохой» текст оказывается таковым только для определенной категории (семиотической группы) реципиентов. Что для одних «хорошо», для других «плохо», и наоборот. Таким образом, цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и реципиента, в самом процессе общения.

Встречающиеся в различных языках признаки цельности текста (см. о них Леонтьев , 1979, с.13 – 14) могут быть разбиты на три основных группы: а) признаки, заданные коммуникативной интенцией и реализуемые на всем тексте как смысловом единстве (например, модальность или диктальность как характеристики разных типов диалога по А.Р.Балаяну) [37] ; б) признаки, характеризующие цельный текст через повторяемость, но непосредственно не соотнесенные с его смысловой структурой (например, так называемые нарративные глагольные формы в различных языках, имеющие параллель в русских конструкциях вроде: И он пошел в тридевятое царство.И встретил там трехголового дракона. И вступил с ним в смертельный бой) ; в) сигналы границ цельного текста (например, в некоторых русских фольклорных текстах зачин: Жили-были… ; в латинском языке сигнал завершения текста – Dixi, Vale) . Признаки типа ( а ) маркируют смысловую структуру (структурообразующая функция), типа ( б ) – наличие или отсутствие перехода от смыслового компонента одного уровня к смысловому компоненту другого уровня (отождествительная функция), типа ( в ) – внешние рамки текста как смыслового единства (делимитативная функция).

Кроме модели смысловой предикации, существуют некоторые другие модели представления смысловой структуры текста, опирающиеся на ту же общую идею иерархии предикатов. Это, в частности, модели В.Б.Апухтина ( Апухтин , 1977; Шахнарович и Апухтин , 1979) и Л.П.Доблаева (1969). Данные о влиянии смысловой структуры текста на его восприятие обобщены в коллективных монографиях (Смысловое восприятие…, 1976) и (Психолингвистическая и лингвистическая природа текста…, 1979).

Всесторонний и глубокий анализ механизмов восприятия цельного текста в последнее время был проделан А.С.Штерн ( Мурзин и Штерн , 1991). Ею вслед за Л.В.Сахарным разрабатывается концепция «набора ключевых слов» как результата компрессии текста и опоры для его восстановления. Эти ключевые слова представляют собой своего рода минитекст, организованный, как и любой текст, и линейно, и иерархически (т.е. они отображают предикативную смысловую организацию исходного текста). Важнейший вывод исследования А.С.Штерн, совпадающий с выводами И.А.Зимней, заключается в том, что оба крайних подхода к соотношению восприятия отдельного высказывания и восприятия цельного осмысленного текста – от высказывания к тексту или от текста к высказыванию – неверны: «Обе стратегии восприятия – от части к целому и от целого к части – действуют одновременно» ( Мурзин и Штерн , 1991, с.154) [38] .

В работе А.С.Штерн, однако, не анализируется теоретически и практически очень интересный вид смыслового восприятия, непосредственно связанный с проблемой набора ключевых слов. Речи идет о так называемом «быстром» (динамическом) чтении. В рамках Московской психолингвистической школы было произведено комплексное исследование этого вида восприятия. При этом мы исходили из гипотезы (в дальнейшем подтвердившейся), что в основе механизмов «быстрого чтения» лежит определенный, индивидуальный для каждого испытуемого и по-разному варьирующийся в конкретных условиях эксперимента оптимальный режим взаимодействия работы зрительной системы и процессов смысловой обработки текста. Промежуточный анализ (на уровне высказывания) здесь, по-видимому, отсутствует, а перцептивный анализ связан с «вырванными» из текста опорными компонентами (ключевыми словами или словосочетаниями). Реципиент, бегло просматривая текст, выбирает из него такие опорные элементы, которые, будучи в дальнейшем синтезированы, дадут достаточно информации для формирования у реципиента образа содержания текста (см.ниже). Естественно, что при этом используются механизмы вероятностного прогнозирования и субъективная иерархия содержательных элементов текста по их потенциальной значимости для понимания целого (т.е. у реципиента должна быть способность выделить в тексте слова, наиболее непосредственно отражающие его общий смысл и способ его развертывания). Конечно, получающийся в результате образ содержания текста носит гораздо более обобщенный и приблизительный характер и больше связан с задачей восприятия и с отношением реципиента к тексту (см. обо всем этом Борисова , 1976).

Л.С.Выготский о чтении текста.Прежде чем перейти к изложению того, как Московская психолингвистическая школа, и в частности автор настоящей книги, трактует процессы понимания текста, хотелось бы изложить лежащие в основе этой трактовки положения Л.С.Выготского, касающиеся чтения и имеющие для дальнейшего изложения принципиальный характер (хотя они почему-то редко цитируются).

Первое принципиальное положение Л.С.Выготского: «Обычно думают…, что понимание лучше при медленном чтении, однако… при быстром чтении [39] понимание идет лучше, ибо… сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения». Но к сожалению, продолжает он, чтение до сих пор изучалось «как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка.... Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания» ( Выготский , 1996, с.169). Думается, это положение остается актуальным и сейчас, особенно для психологии обучения.

Второе положение: умения понимания заключаются в том, чтобы «ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием» ( там же , с.170).

Это развивается и конкретизуется в третьем положении. «Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка… Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности....Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи…» ( там же , с.209 – 211).