Анна Прихожан - Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст

Нас интересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешность деятельности у детей разных возрастов. Задачи здесь состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детей разных возрастов в экспериментальных и естественных условиях. Экспериментальная часть работы проводилась с четырьмя группами испытуемых: дошкольников 5–6 лет (24 чел.), школьников 7–8 лет (26 чел.), 9–12 лет (28 чел.) и 14—16 лет (22 чел.) лет. Девочек и мальчиков в каждой группе примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено 2 серии опытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериями задавались инструкцией.

В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемому говорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для него задачи, научится решать их.

Во второй – инструкция включала оценочный компонент: за решение задач ставилась оценка – от 1 до 10 баллов, которая, как специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме и сообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись цветной (для детей 5–8 лет) и черно-белый (для всех остальных испытуемых) варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались 2 примерно одинаковых по трудности набора (соответственно по 18 для детей 5–8 лет и по 30 – для 9–16-летних), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на 2 части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены 2 категории трудности – простая и сложная (по 9 заданий в каждой из категорий для детей 5–8 лет и по 15 – для остальных), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Во всех группах работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В группе дошкольников во время эксперимента присутствовал кто-нибудь из близких взрослых, в основном мама или бабушка. Их поведение, реплики и т. п. фиксировались особо. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

В табл. 7 показаны данные о количестве правильно выполненных заданий в каждой из серий. Результаты представлены в процентном отношении к общему числу предъявлявшихся испытуемым возрастной выборки и всей группе испытуемых в целом заданий каждой категории трудности. В связи с отсутствием значимых различий между группами мальчиков и девочек здесь содержится информация по возрастной выборке в целом.

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из таблицы видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается. Это характерно как для всей выборки испытуемых в целом, так и для возрастных выборок 7–8 и 14–16-летних. В выборках 5–6 и 9–12-летних различия в успешности выполнения таких заданий в обеих сериях оказалось статистически не значимыми.

Таблица 7. Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей разных возрастов.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у дошкольников и школьников. Если на успешность первых вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, влияния практически не оказала, то во всех выборках школьников она существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос: «Какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у дошкольников и школьников?», рассмотрим, с чем связаны эти расхождения. В частности, исследуем влияние тревожности как устойчивого образования у испытуемого на успешность его решения в нейтральных условиях и под воздействием оценочной инструкции.

В группе 5–6 летних из 24 чел. тревожность, диагностированная по проективному тесту Е. Амен, выявлялась у 9 испытуемых (37,5%). Сравнение успешности выполнения заданий этой подгруппой и остальными испытуемыми выявило, что успешность тревожных детей не зависит от влияния инструкции. При выполнении простых заданий в нейтральной серии она равна 72,8%, в тревогогенной – 69,1, при выполнении сложных соответственно – 48,1% и 34,6%. В остальной выборке показатели успешности зависели от типа ситуации: при выполнении простых заданий (64,4% – в нейтральной и 80,0% – в эмоциогенной) и не зависели – при выполнении сложных (соответственно 55,6% и 47,4%). При этом результаты тревожных детей не отличались от результатов нетревожных испытуемых.

Эти данные позволяют уточнить и даже несколько изменить сделанное выше заключение относительно влияния ситуативно вызванной тревоги на деятельность дошкольников. При выполнении простых заданий у эмоционально благополучных детей она подчиняется общей закономерности. У тревожных дошкольников в таких условиях результативность деятельности не улучшается, но и не ухудшается. При выполнении сложных заданий условия ситуации не оказали влияния на успешность деятельности ни тревожных, ни эмоционально благополучных испытуемых, т. е. в этой части, по нашим данным, указанная закономерность для детей-дошкольников не действует.

На основании этих данных можно предположить, что влияние устойчивой тревожности на выполнение простых заданий испытуемыми-дошкольниками проявляется именно в отсутствии улучшения при их выполнении. По-видимому, повышенная тревожность препятствует повышению успешности их деятельности под влиянием оценочной инструкции. Вместе с тем, результаты свидетельствуют о достаточно слабой действенности вызывающей тревогу инструкции для детей этого возраста, что противоречит литературным данным (см. Н. В. Имедадзе, 1966).

Сначала мы предположили, что недейственность инструкции для дошкольников связана с отсутствием у них привычки работать «на оценку», а также с недостаточной значимостью для этих детей проверки своего ума, сообразительности. Именно это как-то объясняло, почему ситуация эксперимента оказалась для них незначимой. Однако это предположение не подтвердилось в ходе бесед с испытуемыми: все дети хорошо понимали, что такое отметка, большинство из них имели в своем опыте подобную работу, готовы были получать только самые высокие баллы, высказывали заинтересованность в том, чтобы проявить свой ум.

Наши результаты оказались гораздо более понятными, когда мы подробно проанализировали содержание протоколов эксперимента, обратив особое внимание на реплики и особенности поведения присутствующих на эксперименте близких ребенку взрослых. Выявилось 2 существенных момента.