Анна Прихожан - Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст

Во-первых, влияние взрослого на восприятие ребенком оценочной инструкции. Если взрослый вел себя достаточно нейтрально, то деятельность ребенка в целом подчинялась описанным выше закономерностям. Но если взрослый начинал активно «болеть» за ребенка, подавать подбадривающие или разочарованные реплики, то вся деятельность ребенка подчинялась подобному «руководству» со стороны взрослых, вне зависимости от того, в какой из серий это происходило. Наиболее рельефно это проявилось в группе тревожных детей.

Во-вторых, выделилась группа испытуемых – 5 человек (20,8%), которые еще до начала эксперимента воспринимали его как проверку, считая, что проверяется, насколько они готовы к школе, о чем они неоднократно сами говорили экспериментатору. Другими словами обе серии эксперимента воспринимались ими как оценочные.

Все это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте тревогу продуцирует не столько содержание инструкции, сколько поведение во время исследования присутствующих на эксперименте близких взрослых, а также априорная установка ребенка по отношению к предлагаемому заданию.

В выборке 7–8-летних детей тревожность диагностировалась по модифицированному варианту теста Е. Амен. Из 26 испытуемых тревожность проявляли 8 чел. (30,8%). Показатели успешности этих детей при выполнении простых и сложных заданий в обеих сериях различны. Результативность выполнения простых заданий:

• в нейтральной серии – 77,8%;

• в тревогогенной – 56,9%;

• сложных – в первой серии – 62,5%, во второй – 30,5%.

Успешность нетревожных испытуемых этой возрастной выборки в указанных условиях также оказалась различной. Она равнялась в простых заданиях соответственно – 72,2% и 96,3%, сложных – 61,7% и 43,8%. Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки.

При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных – в оценочной обнаруживаются значимые различия:

• у тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается;

• у эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалась от той, которая проявлялась при решении простых.

В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных – заметное ухудшение.

Аналогичные результаты получены по группе 9–12-летних школьников. В этой выборке оказалось достаточно большое количество тревожных детей – 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов (А. М. Прихожан, 1977). При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9% – 46,1%, и 48,3% – 17,2%). В то время как в остальной выборке:

• повышалась при выполнении простых (60,0% – в нейтральной и 86,7% – в оценочной);

• снижалась – при выполнении сложных (49,2% – в нейтральной и 36,2% – в оценочной).

Таким образом, результаты подгрупп противоположны. За исключением успешности выполнения простых заданий в нейтральной серии все остальные данные у них достаточно сильно различаются. Подобный результат объясняет отсутствие значимых различий при рассмотрении этой возрастной выборки в целом.

Близость результатов выборок 7–8 и 9–12-летних дает возможность рассматривать их совместно. Обращает на себя внимание тот факт, что у значительного числа школьников 7–12 лет – 31 из 54 чел. (57, 4%) – результаты «тревожной» серии оказались хуже, чем нейтральной, причем среди них были как тревожные, так и нетревожные дети. Одновременно у 9 испытуемых (16,7%) результаты оценочной серии оказались существенно выше, чем нейтральной. Тревожных детей среди них не было. Эти данные, как представляется, свидетельствуют, что оценочная инструкция оказалось более значимым фактором, чем наличие или отсутствие тревожности как устойчивого образования. Вместе с тем, результативность выполнения заданий у детей, имеющих склонность к переживанию состояния тревоги, оказалась ниже, чем у нетревожных. Тревожность усугубляла действие инструкции, ухудшение деятельности проявилось даже в достаточно простых заданиях.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 22 чел. тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум разработанным нами методикам – опроснику и варианту метода неоконченных предложений (А. М. Прихожан, 1987). При введении оценочной инструкции получены следующие результаты:

• успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% – в нейтральной и 80,0% – в оценочной);

• результативность выполнения сложной – существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% – в нейтральной).

Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют о следующем:

• об улучшении показателей при выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% – в нейтральной);

• отсутствии заметного снижения – при решении сложных (65,7% – в нейтральной, 61,9% – в оценочной).

Вместе с тем, различия между двумя подгруппами этой выборки обнаруживаются лишь при сопоставлении результатов решения сложных задач в оценочной серии.

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы:

1) тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния – 6 чел. (27,2%);

2) улучшивших выполнение в «угрожающей» серии – 7 чел. (31,8%);

3) ухудшивших его – 9 чел. (40,9%).

При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживаются те же тенденции, что и в группах 7–8 и 9–12-летних, причем эти тенденции становятся более заметными.

В первую очередь мы имеем в виду следующее:

• усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности;

• все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги;

• заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оно оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное – на результаты сложной. Для детей дошкольного возраста большее влияние имеют особенности взаимодействия с присутствующими на эксперименте взрослыми.