Джон Дьюи - От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

что «общение – процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние»,

что «общий опыт изменяет установки всех участников»,

что «смысл любого вида объединения людей состоит в конечном счете в том вкладе, который оно вносит в повышение качества общественного опыта».

По мере распространения формального школьного обучения, считал Д. Дьюи, возрастает опасность разрыва между опытом, получаемым в естественных объединениях людей, и опытом, который приобретается в школе: «Школа занимается теми элементами культуры, которые выпадают из структуры повседневной жизни, но существуют преимущественно в виде специализированной информации, выраженной в символах… Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, а школы выпускают людей, “ушлых” лишь в учении» [43]. Поэтому одна из основных педагогических проблем – поддержание равновесия между формальной и неформальной, целенаправленной и спонтанной составляющими образования.

Человек, утверждал Д. Дьюи, живет, действует и развивается под влиянием окружающей его среды, завися в каждом своем шаге от ожиданий, требований, одобрения или осуждения окружающих его людей. Главное в установках людей формируется под спонтанным влиянием среды независимо от обучения . Целенаправленное образование может лишь предоставить возможности для более полного проявления сформировавшихся таким образом способностей; оно может отшлифовать их, содействовать их более продуктивному и осмысленному проявлению.

Д. Дьюи рассматривал школу как целенаправленно организованную социальную среду, являющуюся одновременно:

упрощенной средой , способствующей овладению учащимися фундаментальными элементами социальной среды;

очищенной средой , защищающей учащихся от неприемлемых черт социальной среды;

компенсирующей средой , позволяющей учащимся преодолеть ограничения естественной социальной среды.

«…Школа должна представлять в глазах ребенка такую же живую и реальную текущую жизнь, как та, которую он ведет дома, среди соседей и в играх с товарищами» [44]. Это станет предпосылкой для успешного решения двух важных взаимосвязанных проблем. Во-первых, позволит максимально приблизить учебно-воспитательные школьные ситуации к реалиям детской повседневности, что должно способствовать личностному принятию их ребенком. И, во-вторых, научит ребенка действовать и общаться в обстоятельствах, максимально приближенных к реальному социальному бытию человека.

«Мы должны – писал он, – отыскивать в воспитании, получаемом из жизни, руководящие идеи для постановки дела в школе… Первые годы обучения протекают очень успешно задолго до школы, потому что тут все приобретаемые знания теснейшим образом связаны с потребностями, возникающими из определенных условий существования ребенка… Чтобы найти наиболее успешные методы воспитания, лучше всего обратиться к непосредственному опыту детей, когда известные знания становятся для них необходимостью, а не к школе, где ученье – часто орнамент, нечто излишнее, навязанное школой.

Обычно школы действуют в направлении, противоположном этому принципу. Школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям – меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста» [45]. Созревание требует времени, и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни – преступление.

Д. Дьюи выделял три общие цели образования:

развитие в согласии с природой;

социальная эффективность;

приобщение к культуре.

Организация развития детей в согласии с их природой требовала постановку ребенка в центр образовательного процесса, его ориентации на естественные закономерности роста человеческого организма, созревания человеческой психики. Понимание социальной эффективности он наполнял демократическим содержанием и связывал с овладением культурой. Приобщаясь к культуре, взаимодействуя с другими людьми, «человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир… Вероятно, индивидуальную культуру лучше всего определить как способность к постоянному расширению спектра смыслов и точности их интерпретации» [46].

Для Д. Дьюи социальная эффективность – это способность человека достойно участвовать в общем опыте, что является основой нравственности. Нравственные и социальные качества поведения для него в конечном счете идентичны.

Д. Дьюи отстаивал идеал школы, основанный «на образовательной схеме, где учение представляет собой непрерывную деятельность, имеющую социальное значение и использующую типичные социальные ситуации. При таких условиях школа сама становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, тесно взаимодействующим с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен… Интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни есть подлинный нравственный интерес» [47].

Д. Дьюи исходил из того, что сами социальные ситуации, в которых находятся и взаимодействуют друг с другом люди, управляют их индивидуальными действиями. Задача школы – способствовать созданию таких ситуаций, которые приучают ребенка свободно и ответственно сотрудничать с другими детьми. Развитие ребенка в процессе освоения культуры должно быть одновременно его социальным становлением. Для Д. Дьюи «идеальная цель образования – научить самоконтролю » [48], и двигаться к ней следует, включая ребенка в социальные ситуации, где самоконтроль оказывается необходимым условием продуктивного взаимодействия.

Д. Дьюи трактовал образование не как что-то, налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет. «Рост – не то, что делает с детьми кто-то другой, они растут сами», «жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь». «На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования» [49].

По мнению Д. Дьюи, «не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет ничего, чему должно бы подчиняться образование, кроме дальнейшего образования… Поскольку рост есть свойство жизни, образование – то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления это стремление в жизни» [50].