Джон Дьюи - От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

б) очевидность того, что сегодня путь молодого человека к карьере, к занятию своего места в жизни далеко не так прям, как был или как представлялся в прошлые десятилетия («молодым везде у нас дорога», «вам открыты все пути», «нам нет преград» и т. п.);

в) выводы социологов о том, что жизнь и благосостояние будущих поколений во многом станут зависеть не от полученной раз и навсегда профессии, а от способности к профессиональной мобильности, когда, по данным социологов, человек должен будет сменить четыре-пять специальностей за период зрелой жизни, и от способности переучиваться без драматических и неврастенических реакций на это;

г) небывалое расширение информационной среды, возможность получить практически любую информацию, когда от человека требуется не столько знать и запоминать, сколько уметь найти, отобрать нужную, усвоить ее, интерпретировать, использовать как для личностного развития, так и для решения профессиональных и социальных задач;

д) тенденция развития мирового сообщества в направлении плюрализма мнений, взглядов, позиций; взаимопроникновение различных культур, умение понимать эти различия, неизбежность и желательность их осуществления, умение использовать в процессе жизнедеятельности, сохраняя при этом свою личностную уникальность и неповторимость;

е) сознание опыта развития современной цивилизации, которое привело к пониманию, что научный, логико-рациональный путь познания материальной и деятельной реальности не единственный, что не менее важен образный, эмоциональночувственный путь освоения и взаимодействия с миром;

ж) катастрофическое состояние здоровья детей: по данным педиатров, более 70 % детей имеют различные хронические заболевания, в том числе дидактогенного характера. Это неблагополучие напрямую связано с тенденцией не просто увеличивать учебную нагрузку и вводить дополнительные предметы, прежде всего логикорациональные, но и усиливать контроль за усвоением, что создает повышенную нервозность у детей, рождает агрессивный тип поведения неуспевающих и обособление от сверстников успешно потребляющих знания учеников;

з) желание прогрессивных сил ускорить усвоение и сделать необратимым процесс движения России к гражданскому, открытому и правовому обществу, для чего молодежи необходимо не только понимать социальные процессы, но и приобретать опыт гражданского действия и поведения, уметь применять цивилизованные средства борьбы за соблюдение прав человека, участвовать в управлении государством и местным сообществом.

В последнее десятилетие общие социально-политические изменения в стране и принятие прогрессивного закона «Об образовании» привели к росту активности образовательных учреждений, прежде всего по удовлетворению различных образовательных потребностей семей. Совершен переход от унификации общего образования к разнообразию видов образовательных учреждений, используемых учебных планов и программ. Созданы учреждения повышенного уровня (гимназии и лицеи) для одаренных детей, коррекционные классы и школы для детей с задержками в развитии, увеличилось количество школ, условия которых позволяют учитывать особенности детей группы риска, детей с отклонениями в состоянии соматического здоровья и детей с ограниченными физическими возможностями, возникла сеть школ с этнокультурным компонентом содержания образования.

В школьную практику вошли многие новые предметы и курсы (граждановедение, риторика, латынь, политология, психология и т. п.). Ряд инновационных школ создает принципиально новые системы с глубокими изменениями содержания образования, а также системы, ведущие поиск новых форм организации учебного процесса и уклада школьной жизни, новых средств педагогической деятельности (адаптивная модель школы-комплекса, школа освоения языка и методов науки, школа самоопределения, школа-семья, школа-община и др.). На базе школ развернута сеть федеральных и региональных экспериментальных площадок, ведущих педагогический поиск по различным направлениям совершенствования качества образования.

Тем не менее в это время проявились и в определенной степени множатся негативные тенденции. Они связаны прежде всего с тем, что основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 30–40 лет назад, а в своем концептуальном основании они отражают европейское нововременное научное сознание XVII–XIX вв., когда надо было «учить всех всему» (Я.А. Коменский) и идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия.

Всевозможные поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский лицей, К.Д. Ушинский [94], Л.Н. Толстой, преобразования школы 20-х гг. XX в.) решающего значения не имели, и начиная с 30-х гг. XX в. как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты все той же немецкой школы XIX в.

Попытки изменить содержание в основном касались того, включать или исключать те или иные темы в существующие учебные предметы, в основе программ которых лежали так называемые «основы наук», или речь шла о новых, зачастую весьма эффективных методах обучения, которые позволяли многим детям лучше усвоить предлагаемое содержание. Следует также отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование, вводя изменения в отношения «учитель-ученик», вводя факультативы, а в старшей школе – дополнительные предметы по выбору, вводя уровневое обучение и т. п. Однако все эти попытки не затрагивали основ содержания образования, не преодолевали отставания этой важнейшей сферы жизнедеятельности личности и общества от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.

Стремление, не меняя стержня, ядра и основ содержания образования, подняться до уровня требований современности привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, способствовало введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования. Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов путем введения различных, чаще доморощенных, тестов в итоге заменяет сложнейший процесс учения – обучение натаскиванием на единственно правильный ответ, редуцированием гуманистических целей общего образования в направлении подготовки для поступления в вуз. Такая ориентация не только способствует перегрузке детей, которую затем невозможно снять уменьшением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и резко снижает познавательную мотивацию даже у тех детей, которые демонстрировали высокий уровень так называемой обученности. Ориентация школы на получение высоких академических результатов фактически свертывает воспитательные аспекты образования, дезориентирует родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета способностей и потребностей… У 70 % выпускников школ, не поступивших в вузы, отсутствуют реальные жизненные планы и умение уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях современной российской жизни. Расширение содержания образования по экстенсивному типу, его односторонняя ориентация на академические зоны во многом стали причиной увеличивающегося отсева подростков из школ, что в конечном итоге усугубляет социальные проблемы и конфликты. Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, поскольку при сохранении в целом старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.