Джон Дьюи - От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Содержание учебных занятий и отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. Балльной системы оценивания не существует. В конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении способов работы и умении, даются рекомендации, как повысить эффективность, при этом успехи не сравниваются с нормами оценок и успехами товарищей, а оцениваются в сравнении с самим собой.

В основной школе (четырех– или пятилетней) главной задачей является обеспечение «пробы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности. Кроме обязательных предметов, выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, подготовленной в течение года. Такая защита проходит открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей и является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Один день в неделю посвящается социальной практике: ребята индивидуально или по группам с помощью родителей, выпускников школы определяют объекты своей деятельности как в школе (работа в трудовых мастерских или в библиотеке, помощь учителям начальных классов, различные микрофирмы и т. п.), так и в окружающей среде (стажировка на предприятиях, в больницах, помощь пенсионерам и инвалидам, работа в различных организациях сервиса и торговли, по благоустройству города и т. д.).

Таким образом, в течение нескольких лет подросток может попробовать себя в разных видах деятельности и, главное, получить опыт общения и взаимодействия со взрослыми людьми. Особенностью учебных занятий (как предметных, так и межпредметных и метапредметных) является их версионный характер, когда содержание курса или темы предлагается в виде нескольких равноправных гипотез и различных способов работы (как представляемых учителем и учениками, так и существующих в культуре). При этом не требуется обязательно сразу находить единственно правильный ответ или решение. Подобная незавершенность содержания побуждает детей к самостоятельному поиску ответов, способствует становлению индивидуальной и неповторимой картины идеального и материального мира.

В старшей школе (10-е и 11-е классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В мастерских преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. Для желающих освоить все курсы базисного плана вводятся так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум.

Главная задача обучения в последнем, 12-м классе – систематизировать знания для подготовки в вуз или (для желающих) получить начальную профессиональную подготовку. Большое внимание уделяется организации уклада школьной жизни. Назовем его основные черты:

● учителя, ученики и родители разрабатывают и принимают, постоянно изменяя и дополняя, нормы и правила школьной жизни; действуют избранные демократическим путем органы школьного коллектива;

● в школе ученику обеспечивается возможность выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;

● субъектом создания норм и правил коллективной жизни является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

● обеспечивается открытость принимаемых решений и возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школьной общины, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

Таким образом, в такой школе каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом и столько, сколько ему необходимо «искать себя», пробовать себя в любом виде деятельности. По сути, школа открывает перед собой сферу возможностей в виде создания культуросообразных, общественно значимых и вместе с тем отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, художественно-творческого, социально-трудового, правового, досугового, игрового и т. п.

Таким образом, в зависимости от самоопределения педагога или педагогического коллектива или общего коллектива школы (дети, родители и учителя) относительно двух противоположных взглядов на процесс образования и его пространственную или линейную организацию будут различны как цели и задачи гражданского, в том числе правового, образования, так и его содержание, методы и формы.

Если представлять школу как совокупность пространств, то главной деятельностью педагогов и управленцев является забота о создании самих пространств и насыщении их соответствующим содержанием и видами деятельности. Пытаясь описать правовое пространство школы, выделим сначала его отличия от других пространств. Прежде всего отметим, что если другие пространства относительно автономны друг от друга, то правовое как бы перекрывает собой все эти пространства, имея тем не менее свои собственные границы. Если педагогика развития индивидуальности в своей основе занимается именно созданием таких условий – пространств, то возможно предположить, что педагог, работающий с индивидуальностью ребенка, заботится о том, чтобы научить ребенка понимать границы каждого пространства.

В этих понятых и понятных границах ребенок может делать все, что пожелает, может пробовать себя. Тогда возможны, по крайней мере, два подхода к содержанию педагогической деятельности. Первый подход состоит в том, чтобы постепенно расширяя границы свободы, отслеживать, насколько комфортны эти нормы для каждого ребенка, т. е. возможно ли ему самостоятельно действовать при этих нормах, опробовать себя, среду, средства коммуникации с другими людьми. Второй подход предполагает создавать нормы, ограничивающие пространства, вместе с детьми в процессе совместного с ними нормативного творчества. Практика показывает, что ребенок, являющийся творцом норм, законов и правил общей жизни, чаще становится их носителем и защитником, чем те, кто вынужден исполнять нормы, установленные другими, или нормы, существующие как традиции.