Ф. Зенасни - Психология креативности

В недавнем исследовании, проведенном на 100 взрослых французах в возрасте от 20 до 50 лет, мы применили методики, измеряющие три фактора эмоционального интеллекта, и методики на креативность, затрагивающие эмоциональный аспект. Конкретно задания на креативность состояли в том, чтобы предложить способы снижения агрессивности водителей и придумать рекламу лекарства, которое улучшает эмоциональное состояние больных. Мы выяснили, что для задания «снижение агрессивности за рулем» понимание эмоций положительно коррелирует с количеством порождаемых идей и со степенью их креативности (которая оценивалась с помощью экспертов). Вместе с тем мы получили очень низкие корреляции между эмоциональным интеллектом и заданием на придумывание рекламы. Зафиксированные в эксперименте различия между двумя методиками на творческое мышление можно объяснить тем, что задание на снижение агрессивности водителей мотивировало испытуемых сильнее, чем задание на придумывание рекламы, так как они вспоминали свои собственные переживания в подобных ситуациях.

В этой главе мы рассмотрели три точки зрения на эмоции:

– эмоция как мотивационная переменная;

– эмоция как контекстуальная переменная;

– эмоция как функциональная переменная.

В первом случае эмоция является мотивационным фактором для творчества: творчество оказывается средством, позволяющим выразить аффективный опыт и эмоциональные особенности субъекта. Во втором случае эмоция является фактором, способствующим введению субъекта в определенное состояние (физиологическое, поведенческое и когнитивное), которое либо повышает, либо понижает творческую продуктивность. В третьем случае эмоция является функциональной переменной; она активирует определенные понятия, что приводит к повышению креативности субъекта.

Среда играет ключевую роль как в развитии творческих способностей, так и в разнообразии форм творческой деятельности. В этой главе мы увидим, что влияние среды может происходить как на уровне семьи, так и в более широком социальном окружении, например, в школе или по месту работы. На макроуровне общество и культура, в которых живет человек, также оказывают весомое влияние на креативность, не только облегчая или затрудняя доступ к ресурсам, но и задавая нормы допустимого творческого поведения. Межкультурные различия бывают иногда столь велики, что показывают культурную относительность самого понятия креативности. Наконец, в каждую историческую эпоху на количество и качество творческой продукции серьезное влияние оказывает физическая среда. В частности, технический прогресс последних десятилетий значительно повлиял на характер творчества.

Говоря о семейной среде, мы можем выделить две концепции, которые очень по-разному трактуют условия, благоприятствующие развитию креативности. Карл Роджерс (Rodgers, 1954) предполагал, что семейная среда должна оказывать ребенку психологическую поддержку, способствовать его развитию и не проявлять по отношению к нему чрезмерной критичности. Результаты, свидетельствующие в пользу гипотезы Роджерса, были получены в исследовании Харрингтона, Блока и Блока (Harrington, Block & Block, 1987), где с помощью заданий на дивергентное мышление изучали, как взаимодействия родителей с детьми влияют на креативность ребенка. Противоположное точке зрения Роджерса предположение состоит в том, что семейная среда стимулирует креативность, если она содержит препятствия для ребенка. Утверждается, что средовые ограничения необходимы для развития креативности; ребенок должен научиться преодолевать трудности и быть независимым. Некоторые исследования действительно показывают, что люди с высокой креативностью часто происходят из неблагополучных семей или из семей с недостаточной эмоциональной поддержкой (неполные семьи, отвергающие родители и т. п.) (Ochse, 1990).

Большая часть проведенных ранее исследований была посвящена эмоциональным аспектам семейной среды. Ряд последних исследований, опирающихся на работы Лотри (Lautrey, 1980), затрагивает другие аспекты семейной среды (Lubart & Lautrey, 1998), в частности, ее структурирование, т. е. родительские правила, организующие повседневную жизнь ребенка. В своих исследованиях Лотри выделил три типа семейного структурирования:

1) среда с жесткими правилами (например, детям запрещается смотреть телевизор после 9 часов вечера);

2) среда с гибкими правилами (например, детям нельзя смотреть телевизор после 9 часов вечера, но бывают исключения, например, накануне выходных);

3) среда со слабыми правилами или вовсе без правил (условия доступа к телевизору меняются каждый день непредсказуемым образом).

Лотри установил, что среда с большим количеством ограничений или со вседозволенностью не способствует когнитивному развитию. Наиболее стимулирующей оказывается среда, в которой действуют регулярные правила (т. е. ограничения) и в то же время допускаются нарушения, придающие гибкость жизненным правилам и привычкам.

Можно выдвинуть гипотезу, что условия, которые наиболее благоприятны для когнитивного развития, будут также благоприятны и для развития креативности. Эта гипотеза перекликается с другой гипотезой (Mumford & Gustafson, 1988), согласно которой наиболее благоприятной для развития креативности является такая среда, где дети понимают, что существует определенная стабильность и что в зависимости от их действий иногда возможны некоторые изменения. Семейная среда, организованная в соответствии с жесткими правилами, формирует у детей представление о статичном мире, в котором все должно оставаться неизменным. Как следствие, дети, живущие в такой семейной среде, могут переносить ее незыблемость на свои представления о мире в целом; им бывает трудно поставить под сомнение то, что кажется твердо установленным. Слабо структурированная семейная среда также не будет благоприятствовать креативности, потому что не создает для ребенка ограничения, которые нужно преодолевать. Такая среда может быть источником нестабильности и дезорганизации, т. к. не позволяет ребенку мыслить упорядоченно.

Связи между структурированием семейной среды и творческим мышлением были изучены в трех исследованиях, проведенных на детях от 6 до 12 лет (Lubart & Lautrey, 1998). В каждом исследовании родительские правила оценивали с помощью опросника, который заполнялся родителями и касался различных ситуаций в повседневной жизни ребенка. Давали три варианта ответа на каждый вопрос, которые соответствовали жесткому, гибкому или слабому структурированию семейной среды. Например, один вопрос касался домашних игр со следующими вариантами ответа: (а) ребенок играет исключительно в тех местах, которые вы для этого отвели, – в детской или в какой-нибудь другой комнате (жесткое структурирование); (б) случается, что ребенок играет не в тех местах, которые вы для этого отвели, но при определенных условиях, например, если он не шумит во время игры (гибкое структурирование); (в) ребенок играет в любом месте квартиры (слабое структурирование). Использовали уравновешенную последовательность вариантов ответов разного типа. Подсчитывалось количество ответов, соответствующих гибкому структурированию, и на основе всех ответов определялся характерный для семьи тип структурирования. Творческий потенциал ребенка измеряли посредством ряда методик, включавших задания на дивергентное мышление.