Алексей Леонтьев - Становление психологии деятельности

Активность испытуемого, связанная с выбором картинки, не направлена здесь специально на организацию будущего воспроизведения; в совершенно условном смысле можно было бы сказать, что испытуемый в своем поведении не учитывает, вернее, не может учесть того, что ему придется по карточке воспроизводить слово. Его выбор строится как бы с точки зрения предъявленного ему слова, в то время как для того, чтобы обеспечить, организовать заранее воспроизведение, он должен был бы быть построен с точки зрения возможного содержания ассоциативного комплекса, вызываемого самой картинкой. Картинка в этом случае может, разумеется, определить собой нужную ассоциацию, подкрепляющую механическую связь слово – картинка, и таким образом содействовать воспроизведению слова, но это не зависит от испытуемого, ибо его активность направлена совершенно иначе, и только в отдельных случаях ее направление может объективно совпадать с этой задачей. Мы можем – и, пожалуй, должны – пойти дальше и допустить, что некоторые испытуемые отдают себе отчет в мнемотехнической роли картинки; испытуемый № 28, 4-х лет, «объясняет»: «Я на корову посмотрел и лошадку вспомнил», однако использовать этот механизм они не в состоянии. Таким образом, запоминание у испытуемых, стоящих на этой ступени развития, остается все же натуральным, хотя объективно картинка и выполняет у них иногда мнемотехническую функцию. Если не бояться рискованных аналогий, то можно было бы сказать, что употребление картинки ребенком, стоящим на этой ступени развития запоминания, происходит так же, как употребление рычага человеком, который способен на него нажать, но не умеет подложить его под сдвигаемую тяжесть, не умеет организовать этой операции в ее целом и, таким образом, находится в зависимости от того случая, который дал ему этот рычаг в руки. В связи с этим небезынтересно отметить здесь тот совершенно понятный факт, что именно эффективность запоминания дошкольников в опытах находится в гораздо большей зависимости от примененной конкретной методики, чем это мы видим, например, у детей школьного возраста; так, применяя «связанную» методику, т. е. методику, которая исключает момент выбора и дает в руки ребенка как бы готовое «средство», показатели возрастают особенно сильно именно в группе дошкольников [98] См., например, величины, приведенные в таблицах 8 и 9 § 4. , и, разумеется, не потому, что при этих условиях наши испытуемые вдруг оказываются способными к активному опосредствованию своего процесса запоминания, а потому, что через эту методику мы как бы сами извне опосредствуем их запоминание.

Вместе с авторами, за которыми мы следуем в нашей работе, мы могли бы назвать эту стадию, образующую предысторию развития опосредственного запоминания, стадией «наивной психологии». Мы, однако, совершенно не настаиваем здесь на этом понятии, которое, с нашей точки зрения, нуждается еще в дальнейшем его уточнении, а может быть, даже и в некотором пересмотре.

Мы остановились так подробно на анализе запоминания в опытах с картинками детей дошкольного возраста потому, что понимание тех механизмов, которые мы у них констатируем, служит ключом и к пониманию механизмов внешне опосредствованного запоминания в собственном смысле слова.

Обращаясь к протоколам опытов с детьми школьного возраста, мы не в состоянии на первый взгляд найти в них объяснение тому резкому увеличению эффективности, которым характеризуется внешне опосредствованное запоминание учащихся. Объяснения, которые они дают, наконец, самый выбор картинок – все это весьма мало отличает поведение детей школьного возраста от поведения дошкольников. Очевидно, главное различие лежит здесь во внутренней структуре самой операции.

Действительно, присматриваясь более внимательно к их поведению, мы можем открыть некоторые особенности его, которые, как правило, не встречаются у испытуемых более раннего возраста. Прежде всего это тщательность выбора картинки; картинка выбирается, как бы примеривается, затем иногда обменивается на другую. Такая «примерка» картинки и составляет, пожалуй, самую типичную черту выбора у школьников. После того, что нами было сказано в связи с анализом поведения в опытах с детьми дошкольного возраста, нетрудно догадаться и о внутренней стороне этой «примерки». Очевидно, выбор карточки определяется здесь не только тем ассоциативным комплексом, который вызывается у испытуемого словом-раздражителем, но определяется также и теми ассоциациями, которые возбуждает сама картинка. В этом легко можно убедиться, если обратить внимание хотя бы на содержание той внешней, «эгоцентрической» речи, которая нередко сопровождает в раннем школьном возрасте самый процесс выбора. Испытуемый № 79 выбирает к слову «птица» картинку, изображающую бабочку, и вместе с тем произносит: « бабочка – птичка », т. е. ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, и таким образом как бы предвосхищает воспроизведение. Столь же отчетливый пример у этого «разговаривающего» испытуемого мы имеем и в случае связи «стул – дом» ; речевая реакция, сопровождающая этот выбор, построена совершенно так же: « дом – там можно сидеть ». Еще более ярко этот механизм связи обнаруживает себя у испытуемого № 705. « Ключ будет за молоток , – говорит этот испытуемый, выбирая соответствующую картинку, – а цветок – пусть будет поле » и т. п. При воспроизведении этот испытуемый дает 13 (!) верных репродукций.

Имея в виду этот новый механизм выбора, мы можем заметить наконец и то различие в подборе картинок, которое существует у детей дошкольников и детей школьного возраста. Остановимся на самом простом случае связи: « молоко » – стакан – такова особенно часто встречающаяся в наших опытах связь; она может быть признана вполне удачной, однако она несомненно сильнее в прямом направлении, чем в направлении обратном. Здесь образ «стакан» может с равным, а пожалуй, и с бо́льшим успехом вызывать: чай, вода и т. д. Значительно лучше с этой точки зрения связь, более типичная для школьников: «молоко – корова », эта связь весьма легко обратима. Самый механизм такой связи гораздо отчетливее виден в более сложных случаях. Испытуемый № 569 выбирает к слову «дождь» картинку, изображающую забор, причем объясняет свой выбор следующим образом: « Забор такого же серого цвета, как небо во время дождя ». Подобную связь испытуемые дошкольного возраста, конечно, образовать не в состоянии, однако в чем же особенность этой более высокой связи в ее отношении к процессу запоминания? Одной только степенью ее сложности или моментом сближения весьма отдаленных образов, на которых она построена, едва ли можно объяснить ее эффективность, – ее своеобразие заключается, очевидно, в том, что она образована от картинки к слову, а не наоборот. Слово «дождь» меньше всего может по ассоциации вызвать образ частокола, однако вид серого забора действительно вызывает образ серого дня, серого дождливого неба.