Коллектив авторов - Микрополяризации у детей с нарушением психического развития или Как поднять планку ограниченных возможностей

Таким образом ТКМП могут способствовать переходу в сферу актуального развития потенциальных возможностей тех морфофункциональных систем мозга, работа которых была по тем или иным причинам либо затруднена, либо даже невозможна (в наших случаях – в связи с поражением нервной системы при рождении), как если бы техническая система была обесточена при наличии собранной аппаратуры.

Заслуживают внимания и те факты, когда на занятиях по ходу курса ТКМП могли проявляться те знания и умения, которым психолог пытался научить отстающего ребенка в начале традиционной коррекционной работы с незначительными результатами. Временной интервал до «проявки» ранее полученных знаний мог быть длиной в несколько месяцев, в связи с чем возможно интерпретировать данное явление с использованием термина «латентное научение». Это значит, что, даже если отклик в процессе реального обучения не был сразу получен, с помощью ТКМП можно получить доступ к следам долгосрочной памяти и таким образом актуализировать ее для использования в текущей деятельности. Связь поляризационных механизмов с механизмами памяти описана еще в монографии Г.А.Вартаняна с соавт. (1981). Использование преимуществ физиологической доминанты, формирующейся в области воздействия в процессе ТКМП (как было показано данными авторами), значимо повышает эффективность обучения детей в ходе коррекционно-развивающих занятий (Кожушко и др., 2005; Соколов, 2005).

Если зона актуального развития ребенка включает в себя сформированные психические функции и механизмы, которые дают ребен ку возможность действовать самостоятельно, без подсказки взросло го, то зона ближайшего развития представлена еще не полностью созревшими механизмами, то есть теми, которые находятся в стадии созревания и готовы в скором времени к проявлению в поведении. На первых сеансах ТКМП, как видно из результатов исследований, с помощью механизмов, запускаемых ТКМП, происходит актуализация зоны ближайшего развития.

В частности, в динамике наблюдений в ходе курса ТКМП видно, как ребенок с меньшим отставанием в развитии и значительной зоной ближайшего развития начинает «слету» схватывать любую подсказку (слово, жест, взгляд). При узкой зоне ближайшего развития ребенок постепенно проходит один за другим этапы освоения этой зоны – от полного игнорирования подсказок и помощи на первых сеансах к эффективному использованию их к концу курса. Это еще один психологический механизм, приводимый в действие с помощью физиологического способа воздействия.

В более старшем возрасте в связи с началом обучения в школе один из основных акцентов в выборе зон воздействия ТКМП у детей с трудностями обучения, в соответствии с законами нейропсихологии, сделан на те зоны мозга, которые могут внести свой позитивный вклад в реализацию процессов произвольного внимания как высшей регулирующей функции поведения (Лурия, 1978). Недостаточная сформированность непроизвольного и особенно произвольного внимания является одним из первых ограничивающих факторов обучаемости ребенка. В комплексном психофизиологическом исследовании показана взаимосвязь адаптированности к интеллектуальным задачам и степени зрелости лобной системы коры мозга ребенка (Каменская, 2005).

Формирование зрелого типа корково-подкоркового взаимодействия, при котором восходящие влияния разных источников становятся регулируемыми и управляемыми корой больших полушарий, в частности лобными отделами, происходит достаточно поздно – к 10–12 годам (Фарбер, 1969, 1979; Мачинская, 2001). Именно тогда лобные (фронтальные) отделы коры завершают свое морфологическое созревание, когда складываются способности к произвольной регуляции поведения и абстрактному мышлению. И при поражении лобных отделов, имеющих более длительный постнатальный период развития, чаще говорят о «незрелости» (Лурия, 1978; Фарбер, 1979; Мачинская, 2001–2006; Кропотов, 2005; Семенова, 2007). По мнению многих исследователей, изучающих степень готовности детей к обучению в школе, зре лость системы произвольного внимания имеет важнейшее значение (Мачинская, 2001–2006).

Комплексное психофизиологическое, нейропсихологическое и электрофизиологическое исследование показало, что успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, так же как и других когнитивных функций, связана не только с развитием специфических корковых зон мозга, но и с механизмами регуляции и произвольной организации и деятельности (Безруких, 2005).

Среди школьников, испытывающих трудности в обучении, свыше 90 % имеют речевые и языковые нарушения, при этом в 20–35 % случаев у таких детей обнаруживается дефицит внимания в сочетании с гиперактивностью; и наоборот, 50 % детей с дефицитом внимания имеют трудности в обучении. Данная тесная связь формирования основных школьных навыков с функцией произвольного внимания послужила основанием для включения в программу коррекции школьных трудностей ассоциативных отделов в лобно-теменных областях, связанных с функцией внимания, формирования навыков чтения и письма.

Как и при других способах коррекции нарушений развития ВПФ и речи, при использовании ТКМП очень важен фактор времени, и не только в связи с наличием сензитивных периодов развития ВПФ и речи. Если в раннем возрасте, когда уже видна проблема, можно задать направление коррекции нарушенных функций, то по мере приближения к школьному возрасту это сопряжено с рядом трудностей: инертностью изменений нарушенных программ развития под влиянием коррекционных мероприятий, постепенным ограничением пластичности нервной системы в отношении формирования новых связей и функциональных систем. Динамика развития изменений ВПФ и речи по ходу курса ТКМП во многом повторяет этапы естественного формирования психических функций в онтогенезе, что лишний раз подчеркивает отношение нейрофизиологических механизмов действия поляризационных токов к заложенным в раннем онтогенезе естественным возможностям развития.

Так, на первых сеансах у детей с нарушениями развития позитивные перемены проявляются сначала в менее сложных по своей психологической структуре, имеющих более короткий период формирования в онтогенезе перцептивных функциях: становятся видны успехи при соотнесении формы, размера и цвета. И лишь когда готов первичный «фундамент» психической деятельности, перемены по ходу курса ТКМП начинаются в отношении более сложных ассоциативных процессов, в том числе длительно формирующихся речемыслительных операций. В старшем дошкольном периоде, в школьный период времени в последнюю очередь изменяются навыки счета, чтения и письма.

Таким образом, эффект от применения ТКМП развивается системно, несмотря на наличие фактора перинатального поражения ЦНС, в том числе благодаря сохранившимся неповрежденным структурам и связям, а также новым, сформировавшимся компенсаторным образам, функциональным системам и связям, почву для которых создает высокая пластичность детского мозга. Наличие заложенных (в том числе генетически) в мозгу ребенка программ поведения – как элементарных, инстинктивных, связанных с удовлетворением биологических потребностей, так и более сложных – сохраняет почву для возможного восстановления с возрастом поврежденных функций (Симерницкая, 1975).