Валерия Зайченко - Педагогический процесс в высшей школе

При компетентностном подходе цели образовательного процесса, исходя из «Стратегии общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации общего образования на период до 2010 г.» сформировать ключевые компетентности: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту деятельности, компетентности, относящиеся к взаимодействию в деятельности, компетентности, относящиеся к самой профессиональной деятельности.

При переходе к компетентностному подходу в образовательном процессе, исследователи не отвергают важность личностно ориентированного подхода, они лишь акцентируют прагматический аспект того, что должно быть развито.

Важнейшими задачами вузов всегда было воспитание творческих коллективов, творческих личностей, готовых к профессиональной деятельности.

Совершенствование образовательного процесса в вузах по формированию готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности возможно на основе улучшения качества преподавания, а для этого необходимы преподаватели, владеющие всеми видами основных профессиональных компетентностей.

Формирование ключевых компетентностей преподавателя высшей школы может оказать огромное влияние на дальнейший прогресс высшей школы в направлении решения компетентностного подхода, способствуя тем самым профессиональной подготовке будущих специалистов.

Особо следует рассмотреть одну из ключевых профессиональных компетентностей- педагогическую компетентность.

Педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности преподавателя , которое характеризует глубокую осведомленность в психолого - педагогической и предметной областях знаний , единство теоретической и практической готовности к педагогической деятельности .

Преподаватели вуза должны быть компетентными не только в узкопрофессиональном направлении, но и в направлении управления деятельностью студентов.

Другими словами будущий специалист должен быть компетентным: целенаправленно и вполне сознательно строить свои отношения с другими людьми в ходе совместной деятельности; изменять свое поведение на основе понимания целей, задач других людей; знать особенности своей личности (положительных черт и недостатков); перестраивать свою деятельность в соответствии с коллективной и личной ее значимости, с учетом своих возможностей, управлять своими эмоциями таким образом, чтобы улучшать межличностные отношения, самочувствие людей, чтобы влиять на успешность совместной деятельности.

Нет необходимости доказывать, что повышение качества подготовки специалистов высшей квалификации напрямую зависит от качества работы преподавателей вузов.

Значительное число преподавателей высшей школы, хорошо зная свою учебную дисциплину, не вполне владеют навыками педагогического труда (теорией обучения), ощупью создают собственный стиль преподавания, неохотно участвуют в совершенствований учебного процесса.

Источники основных психолого-педагогических трудностей обучения в современной высшей школе, с которыми сталкивается преподаватель высшей школы – это формально-логическое построение программы вуза и отдельных учебных предметов; традиционная методика их усвоения; а также совершенно недостаточная и нередко превратная информация о теоретическом и практическом значении отдельных учебных дисциплин.

Программа вуза в целом и отдельных учебных предметов в частности строится по принципу: сначала – предпосылки, основы, затем – конкретные знания. При таком построении то, что составляет основной интерес студента, то, ради чего он поступает в вуз, отодвигается на старшие и даже последние курсы обучения..

Еще одна из педагогических трудностей, которая не способствует развитию компетентности- это используемая преподавателем методика преподавания.

Традиционная методика усвоения знаний в вузе состоит в том, что новое знание сначала разъясняется, затем передается на заучивание и наконец закрепляется на типовом материале, в решении типовых задач. В этой методике заучивание составляет центральное звено. Между тем это лишь частный, трудный и малоэффективный способ усвоения. Он дробит изучаемый предмет на малые порции, чрезвычайно растягивает усвоение предмета и лишает студента целостного представления о предмете. Образовательный процесс следует строить с включением профессиональных задач из реальной практики, предварив его теоретическим материалом, т.е. на занятиях студентам предлагаются источники знаний, в свободном доступе и студент, решая практические задачи, рассматривает различные взгляды на ее решение, аргументированно выбирает решение проблемы.

Каковы направления деятельности преподавателя с позиции компетентностного подхода?

1. По вопросу об организации обучения в вузе. Не претендуя на исчерпывающие или хотя бы решающие рекомендации, мы считаем целесообразным: а) начинать обучение с общего проблемного курса, который выводил бы конкретный состав и порядок изучения дисциплин вуза из его конечных задач, а содержание отдельных дисциплин – из практического значения, больших теоретических проблем и реальных средству которыми эти дисциплины располагают; б) с самого начала обучения в вузе нужно ввести обязательное участие студентов в качестве вспомогательного персонала в работе учреждений, соответствующих профилю вуза.

2. Для усвоения знаний и умений по каждому учебному предмету следует организовать занятия по методике планомерного формирования этих знаний с использованием реальных профессиональных проблем. На таких занятиях знания должны излагаться как непосредственное руководство к действиям и сразу представляться в таком виде, который позволил бы использовать их (без предварительного заучивания) для решения широкого диапазона задач, охватывающих не только типовые, но и разнообразные практические задачи. В процессе решения подобранных задач происходит и обобщение знаний, и их усвоение путем непроизвольного запоминания (которое контролируется объективно и полностью).

Компетентностный подход предполагает составлении новых учебных программ с включением на практике новых форм и методов обучения, направленных на активизацию всех видов учебных занятий: лекций, семинаров, практических занятий.

Таким образом, со сменой задач образования наступила пора обращения к психолого-педагогическим аспектам обучения в высшей школе и ограничиваться знаниями методики преподавания специальных дисциплин уже не достаточно, особенно при научном обосновании учебных планов и программ.

Формально-логические принципы их построения, исходящие лишь из логики определенных наук, уже нё соответствуют требованиям нашего времени. В ходе обучения (в особенности на младших курсах) эти планы и программы игнорируют мотивы и интересы студентов. Им непонятно, зачем и почему изучаются те или иные общенаучные дисциплины, как они «привязаны» к их будущей профессиональной деятельности. К тому же, как правило, отсутствуют и междисциплинарные связи. Одна из важных причин этого – несовершенство учебных планов и программ. Отсутствует их психолого-педагогичёское обоснование.